中国现代艺术教育的发生路径探究*①

李海鸥 陈 剑

(山东师范大学 音乐学院，山东 济南，250014 )

中国现代艺术教育是在对艺术与科学的关系问题进行反思和梳理的基础上成长起来的。通过对艺术与科学所秉承的不同文化精神的深入思考，中国现代艺术教育寻找到了属于自己的理论价值与实践领地，并在此基础上逐步建立起了独具特色的现代艺术教育知识体系。全面探讨和分析中国现代艺术教育发生学层面的状况，不仅可以更为深入地把握中国现代艺术教育的精神风貌，而且可以为当下美育与艺术教育的发展提供有价值的启发。

一、“艺术”对“手艺”的超越：中国现代艺术教育发生的文化实质

鸦片战争后，有感于西方科技的先进性，有识之士极力号召人们学习西方先进的科学技术，以便提振国力、巩固清王朝的统治。这在后来演变成轰轰烈烈的洋务运动。洋务派的主要着力点在军事，他们在全国各地创办了多所军工技术学堂，在这些新式学堂教学中，出现了作为基础课程的图画课，这就是近代最初形态的学校艺术教育。洋务学堂的艺术教育以图画课为主，教授的内容主要是工程制图、机械制图(即所谓的“图学”)，课程教学以培育识读和绘制机器图纸能力为核心，具有浓重的实用技术色彩。以此为开端，清末学堂艺术教育逐步发展起来，并且沿袭了洋务学堂的艺术教育观念，将设计、绘制能力的培养作为艺术教育的主要目的，如1904年1月清政府颁布的《癸卯学制》对师范学校图画科这样规定：“先就实物模型图谱教自在画，俾得练习意匠，兼讲用器画之大要，以备他日绘画地图、机器，及讲求各项实业之初基。”(1)章咸、张援编：《中国近现代艺术教育法规汇编》，北京：教育科学出版社，1997年，第139页。可以说，晚清时期的艺术教育，主要注重的是艺术教育的实业价值，其目的在为近代工业发展提供技术人才，艺术教育只是作为产业技术的培训手段而存在。正如有的研究者所说：“清末学堂的学堂艺术教育，是以工科为中心来展开的，实可称为艺术工科教育。而当时的工业，不仅是指从西方引进的近代工业技术，也包括传统的手工业。工艺美术作为传统手工业的一种，自然被包含在清末的工业结构之中，并承担着增加外贸的责任。因此，清末的学堂艺术教育，在本质上是艺术工科教育体系，并分成两条进路来进行：一、工学导向，以制图教育为中心；二、产业技术导向：以工艺美术教育为中心。”(2)贺晓舟：《近代中国艺术教育研究——清末学堂艺术教育的发生与演进》，博士学位论文，华东师范大学，2009年。这种所谓的“艺术工科教育”可以说是中国现代艺术教育的“先导”，但其中所蕴含的教育理念却与中国现代艺术教育观念有着天壤之别，中国现代艺术教育正是在反拨和超越这种“艺术工科教育”思维的基础上产生和发展起来的。

“艺术工科教育”的立足点可以说是“科学”，产业技术的培训是其核心的任务，“艺术工科教育”可以看作近代中国学习西方科技在艺术教育领域的实践。但是，“艺术工科教育”所反映出的“科学”观念与真正意义上的西方现代科学精神之间还是有着很大差别。这主要体现在当时的人们对于科学的认知程度。从当时的状况来看，洋务派对“科学”的理解基本上没有超出传统的“奇技淫巧”的层面。在他们的视野里，“科学”只是属于“末技”的小道之事，局限于“用”的领域，与博大精深的中华道学所包含的“大道”相比，“科学”永远都是细枝末节、次要的。从这个方面说，“艺术工科教育”所秉承的“科学”，所关注的只是科学最浅表的技能层面，而科学的深层内容如理性精神、科学思维等并没有触及。所以，从一定程度上说，“艺术工科教育”与传统手工行业所进行的“手艺”传授没有本质的区别，其产生的教育效果，也只不过是培育出了一批具有绘图和手工制作能力的“手艺人”而已。按照康德的说法，“艺术甚至也和手艺不同；前者叫做自由的艺术，后者也可以叫做雇佣的艺术。我们把前者看作好像它只能作为游戏、即一种本身就使人快适的事情而得出合乎目的的结果(做成功)；而后者却是这样，即它能够作为劳动、即一种本身并不快适(很辛苦)而只是通过它的结果(如报酬)吸引人的事情、因而强制性地加之于人”(3)[德]康德：《判断力批判》，邓晓芒译，北京：人民出版社，2002年，第147页。。“手艺”只是人为了获取生存资料而进行的体力劳动之一，它只能靠“报酬”来吸引人，其本身没有独立的魅力；并且，人在进行“手艺”劳作之时所感受到的只是身体的劳累与不自由，这与“艺术”的自由、游戏精神是完全背离的。所以，“手艺”和“艺术”，分别是在两个不同的空间或层次上行进的两种行为方式，二者之间存在着巨大的鸿沟；以“手艺”的训练和培养为目的的“艺术工科教育”，与以自由、游戏的精神培育为核心的艺术教育之间是根本不同的。对于以西方现代美学为思想建构主要资源的中国现代艺术教育学者来说，他们对于“艺术”和“艺术教育”的把握和认知，自然是奉后者为圭臬；在他们的视野之中，“艺术”是改造人之精神世界的有效武器，绝非狭隘的“手艺”劳作；“艺术教育”的未来，在于人之精神与思想的建构，在于它在建立人之生存方式的过程中所具有的意义，而非单纯的“技能”与“报酬”的获得。正是从这个方面出发，中国现代艺术教育学者对艺术教育领域中的手艺化、技艺化倾向展开了猛烈的批判，比如，丰子恺在论述艺术教育的基本原理时就曾明确指出：“科学和艺术，是根本各异的对待的两样东西，艺术科的图画，有和各种科学一样重大的效用，决不是科学的补助品，决不可应用在植物标本画或体操姿势图上，同科学联关了实现的。”(4)丰子恺：《艺术教育的原理》，陈星主编：《丰子恺全集》(艺术理论艺术杂著卷十二)，北京：海豚出版社，2016年，第162页。作为艺术科的图画，与作为体操插图和植物学图解的图画有着根本的不同，艺术教育不是教人如何制作图解式的插图，而是教会人以艺术的眼光来看待这个世界，由此而获得人生状态的改观和提升。正是从这个意义上，丰子恺指出：“艺术教育是人生的很广泛的教育，不是局部分小知识、小技能的教授。”(5)丰子恺：《废止艺术科——教育艺术论的序曲》，陈星主编：《丰子恺全集》(艺术理论艺术杂著卷十二)，北京：海豚出版社，2016年，第246页。正是通过这种批判和超越，中国现代艺术教育为自身开辟出了一条崭新的道路，并在属于自己的教育空间中迈出了坚实的步伐。

二、艺术与科学并行的现代文化构想与艺术教育现代价值的呈现

艺术教育领域的机械化、手艺化倾向及其局限性是触发中国现代艺术教育产生的现实因素，而真正为中国现代艺术教育提供观念上的支撑的，则是西方现代美学。正是在西方现代美学观念的启发之下，中国现代艺术教育才真正认清了艺术与科学的差异，认识到了艺术本身所具有的不可替代的价值，从而在以理性、科学为主导的中国现代启蒙思潮中开辟出了一条呵护感性、关注人生的独立道路，为艺术教育在现代文化中地位的确立奠定了基础。

康德曾明确指出艺术与科学的区别：“艺术作为人的熟巧也与科学不同(能与知不同)，它作为实践能力与理论能力不同，作为技术则与理论不同(正如测量术与几何学不同一样)。”(6)[德]康德：《判断力批判》，邓晓芒译，北京：人民出版社，2002年，第146页。但真正对艺术与科学的关系加以梳理并由此凸显艺术在人类文化中的独特地位的，则是美学家席勒。席勒曾对启蒙理性过度扩张背景下的西方社会文化状况作过总体的描述：“有用是这个时代崇拜的大偶像，一切力量都要侍奉它，一切才智都要尊崇它。在这架粗糙的天秤上，艺术的精神功绩没有分量，艺术失却了任何鼓舞的力量，在这个时代的喧嚣市场上艺术正在消失。甚至哲学的研究精神也一点一点地被夺走了想象力。科学的界限就越扩张，艺术的界限越狭窄。”在席勒的观念中，艺术与科学处于对立的位置上，是此消彼长的关系，由于以科学为代表的理性主义的过度发展，艺术的世界被压缩到了狭小的空间之中，而这所导致的直接后果就是人性分裂：“现在，国家与教会、法律与道德习俗都分裂开来了；享受与劳动、手段与目的、努力与报酬都彼此脱节了。人永远被束缚在整体的一个孤零零的小碎片上，人自己也只好把自己造就成一个碎片。”所以，科学、理性的大发展，在带来巨大物质效益的同时，也带来了严重的人性危机，而这种危机靠科学自身是无法解决的，要想从危机中摆脱出来，只有假道艺术和审美。在席勒看来，真正的艺术(在席勒的观念中，希腊艺术是艺术的典范)，在人性能力的提升方面有着无与伦比的价值：“正如高贵的艺术比高贵的自然有更长的生命一样，在振奋精神方面，它也走在自然的前边，起着创造和唤醒的作用。”通过艺术的“创造”和“唤醒”，人们能够重新找回失落的人性，重新回归圆满的人格世界。正是在这一观念的推动之下，席勒大声疾呼要“通过更高的艺术来恢复被艺术破坏了的我们天性中的这种完整性”。(7)[德]弗里德里希·席勒：《审美教育书简》，冯至、范大灿译，上海：上海人民出版社，2003年，第19-20、47-48、71、55页。可以说，在席勒的观念中，艺术是以现代文化拯救者的面目出现的，在人性生长的道路上，艺术有着比科学更为深远和完备的功能。席勒的这一思想大大提升了艺术的地位，同时也使人们更加清晰地认识到科学本身的局限性，并且也对后来的西方哲学、美学观念产生了深远的影响。西方现代非理性主义哲学如唯意志主义哲学、生命哲学等，都无一例外地批判科学理性、推崇艺术，从源头上说都是受到了席勒思想的启发。

席勒的思想及其启发之下产生的西方现代非理性哲学深刻地影响了中国现代美学，蔡元培、梁启超等第一代中国现代美学家自觉地与当时的启蒙理性思潮保持了距离，对科学的局限性进行了较为清醒的审视，同时也对艺术自身的优势和不可替代性给予了充分的肯定。蔡元培曾明确指出：“常常看见专治科学、不兼涉美术的人，难免有萧索无聊的状态。无聊不过于生存上强迫的职务以外，俗的是借低劣的娱乐作消遣，高的是渐渐的成了厌世的神经病。因为专治科学，太偏于概念，太偏于分析，太偏于机械的作用了。”同时，蔡元培还进一步指出：“抱了这种机械的人生观与世界观，不但对于自己竟无生趣，对于社会毫无爱情，就是对于所治的科学，也不过‘依样画葫芦’，决没有创造的精神。”因此，为了“防这种流弊，就要求知识以外，兼养感情，就是治科学以外，兼治美术。有了美术的兴趣，不但觉得人生很有意义，很有价值，就是治科学的时候，也一定添了勇敢活泼的精神”。(8)蔡元培：《美术与科学的关系》，金雅主编：《中国现代美学名家文丛》(蔡元培卷)，杭州：浙江大学出版社，2009年，第74、74-75、75页。在蔡元培看来，单纯的科学容易导致人生的机械化、枯燥化，而艺术则是滋润人生、保持人之生命活力的有效手段。所以，人生需要艺术，人只有在艺术中才能真正领会生命的价值。与蔡元培相似，梁启超也表达了类似的观点。梁启超在第一次世界大战结束之后游历欧洲，亲眼看到了战后欧洲满目疮痍的悲惨场景，这使他对西方文化曾经引以为傲的理性主义有了较为直观的体认；而在游历法国之时，梁启超又专门拜会了生命哲学的代表人物柏格森，通过与柏格森的对话和交流，梁启超更加深刻地领悟到了感性、本能的完善对人性、社会的发展所具有的基础性意义。所有这些，都使得梁启超能够站在一个更为客观的立场上，看待被许多中国现代思想家奉为神明的科学。所以，在欧洲旅行结束回国之后，面对新文化运动所掀起的“民主”“科学”大潮，梁启超并没有盲目跟风，而是极其冷静地对科学主义进行反思，在《欧游心影录》中，他写道：“当时讴歌科学万能的人，满望着科学成功，黄金世界便指日出现。如今功总算成了，一百年物质的进步，比从前三千年所得还加几倍，我们人类不惟没有得着幸福，倒反带来许多灾难，好像沙漠中失路的旅人，远远望见个大黑影，拼命往前赶，以为可以靠他向导，哪知赶上几程，影子却不见了，因此无限凄惶失望。影子是谁？就是这位‘科学先生’。欧洲人做了一场科学万能的大梦，到如今却叫起科学破产来。”(9)梁启超：《欧游心影录》，汤志钧、汤仁泽编：《梁启超全集》(第10集)，北京：中国人民大学出版社，2018年，第64页。在此，梁启超结合自己的亲身体验，明确指出科学不是万能的，仅仅依靠科学，不仅不能真正达到人们预期的发展目标，反而会带来意想不到的巨大灾难。所以，仅仅立足于科学，人类社会是无法实现真正的跨越的。由此出发，梁启超结合他所推崇的柏格森的生命哲学，明确提出情感在人类社会发展中的决定性作用，他写道：“天下最神圣的莫过于情感。用理解来引导人，顶多能叫人知道那件事应该做，那件事怎样做法；却是被引导的人到底去做不去做，没有什么关系。有时所知的越发多，所做的倒越发少。用情感来激发人，好像磁力吸铁一般，有多大分量的磁，便引多大分量的铁，丝毫容不得躲闪。所以情感这样东西，可以说是一种催眠术，是人类一切动作的原动力。”在梁启超看来，理性(理解)对人所起的作用是有限的，真正推动人类进步的力量，是感性世界中的情感，社会的发展与人类的进步，只有从情感入手，才能实现实质性的跨越。所以，情感的教育比起理性的教育(科学的教育)，其本身有着更为深远和根本性的意义。而就情感教育来说，是离不开艺术的，因为“情感教育最大的利器，就是艺术”。(10)梁启超：《中国韵文里头所表现的情感》，汤志钧、汤仁泽编：《梁启超全集》(第15集)，北京：中国人民大学出版社，2018年，第281页。所以，在现代文化的拓展征程中，艺术教育是一项带有根本意义的文化建设工程，人类社会健康而全面的发展离不开艺术教育，只有最大限度地彰显艺术的意义和功能，人们生活水平才能得到全方位的提高。

蔡元培、梁启超对艺术与科学之不同价值的认知为中国现代艺术教育观念的建立奠定了基础。正是在他们的推动之下，中国现代艺术教育才能够在以“科学”“民主”为主导思想的启蒙大潮中确立属于自己的文化位置，在科学、理性之外开辟自己特有的教育领地，而这一切最终都要归结于以席勒为代表的西方现代美学的启发，这是我们在理解中国现代艺术教育观念的理论根源时所要明确的问题。但是，蔡元培与梁启超的观念虽然以席勒、柏格森等人的思想为直接的理论源头，但毕竟是产生于中国现代文化语境中的，因此在具体的观念中又融入了中国现代特有的文化元素，从而呈现出鲜明的本土化色彩。具体来说，就是蔡元培、梁启超在认清艺术与科学的差别的同时，又强调二者的融合性，西方现代美学所宣扬的艺术与科学之间的对抗性，在蔡、梁的观念中并不存在。无论是蔡元培还是梁启超，在论述科学的局限性时，都一再申明自己并不是反科学，而是在给科学划定界限，从而为艺术谋求领地。如梁启超在对“科学万能论”进行了一番批评之后，又着重指出：“读者切勿误会，因此菲薄科学，我绝不承认科学破产，不过也不承认科学万能罢了。”(11)梁启超：《欧游心影录》，汤志钧、汤仁泽编：《梁启超全集》(第10集)，北京：中国人民大学出版社，2018年，第64页。在参与“科玄论战”之时，梁启超也一再重申自己的看法：“人生关涉理智方面的事项，绝对要用科学方法来解决；关涉情感方面的事项，绝对的超科学。”(12)梁启超：《人生观与科学——对于张、丁论战的批评》，汤志钧、汤仁泽编：《梁启超全集》(第12集)，北京：中国人民大学出版社，2018年，第99页。所以说，蔡元培、梁启超为艺术争取领地与合法权的行动，是在承认科学的价值、科学的意义的前提下进行的，相对于西方现代美学所看重的艺术与科学的矛盾与对抗，他们更强调二者的融合与齐头并进。这是中国现代美学观念与西方现代美学观念在艺术与科学关系的问题上的差异之处。而这种差异产生的原因，则主要归结于20世纪初期中国特殊的社会文化语境。当时中国的思想文化界，正是启蒙思潮大行其道之时，虽然启蒙理性的弊端在西方已经显现，但对于中国来说，“科学”“民主”等观念依然有着巨大的社会和文化价值，这一点任何一个清醒的现代知识分子都不会否认。第一次世界大战给欧洲带来的社会乱象，以及西方现代美学对科学、理性的批判，所有这些都强烈地冲击着人们的观念，使得“科学万能”“科学至上”等失去了耀眼的光环。在这种矛盾的情况之下，理论家们就采用了折中的方式，一方面承认科学的巨大价值，倡导“民主”与“科学”，另一方面又对科学的局限性保持着清醒的认知。在此前提下，大力凸显艺术在人性建构与国民性改造中所具有的不可替代的价值与功用。从这个方面说，中国现代艺术教育是作为启蒙的一个组成部分而进入现代文化格局之中的，但其本身并非是启蒙理性的代言人，而是以对启蒙理性的补充和完善的角色来争取自己的理论合法权的。这是中国现代艺术教育与西方现代美学、美育在基本理论范畴方面的不同之处。

三、艺术与科学的关系问题与中国现代艺术教育理论拓展维度的生成

在通过强化自身与科学的分野而获取了合法的生存空间之后，中国现代艺术教育又进一步向前发展，寻求到了属于自己的生存之路，为现代艺术教育的理论建构提供了合理的拓展维度。如果说艺术教育合法生存空间的获取这一历史任务是由第一代美学家完成的，那么艺术教育自身问题的确立，则是由第二代美学家实现的，这其中又以丰子恺的贡献最为突出。通过两代美学家的努力，中国现代艺术教育最终确立起了极富特色的理论与实践体系，在中国现代文化建设中发挥了重要作用。具体来说，中国现代艺术教育从艺术与科学的关系出发，拓展了自身的理论维度，主要表现在以下几个方面：

首先，艺术教育在人之感性生命激发中的价值和意义问题。中国现代艺术教育秉承西方经典的知意情三分法，明确地提出：“艺术教育(美的教育，情的教育)与道德教育(善的教育，意的教育)，科学教育(真的教育，知的教育)成鼎足之势”，“科学教育致知，道德教育励志，艺术教育陶情，完成圆满之人格，三者各有其任务”。(13)丰子恺：《艺术教育》， 陈星主编：《丰子恺全集》(艺术理论艺术杂著卷十一)，北京：海豚出版社，2016年，第173页。艺术教育与科学教育各有自己的职能和作用，不能相互替代，更不能用科学教育来排挤和压制艺术教育，只有各方齐头并进，才能完善人格之建立：“无论情感是否可以用理性压抑下去，纵是压抑下去，也是一种损耗，一种残废”，“理想的教育不是摧残一部分天性而去培养另一部分天性，以致造成畸形的发展；理想的教育是让天性中所有的潜蓄力量都得尽量发挥，所有的本能都得平均调和发展，以造成一个全人”。(14)朱光潜：《谈美感教育》，《朱光潜全集》编辑委员会编：《朱光潜全集》(第四卷)，合肥：安徽教育出版社，1988年，第144-145页。由此出发，理论家们严格划定科学教育的疆域，而将艺术教育与人之情感的完善联系起来，并将其拓展到对人之感性生命的激发与活跃之上。正如朱光潜所说：“读诗的功用不仅在消愁遣闷，不仅是替有闲阶级添一件奢侈；它在使人到处都可以觉到人生世相新鲜有趣，到处可以吸收维持生命和推展生命的活力。”(15)朱光潜：《谈读诗与趣味的培养》，《朱光潜全集》编辑委员会编：《朱光潜全集》(第三卷)，合肥：安徽教育出版社，1987年，第354页。丰子恺也明确提出：“艺术是直接影响于人类的自我的中心的，从直观诉于感情，而激动本能。换言之，艺术是以人的感情为生命，深入其直观，从根柢处激动其人，而及于生命的中心的冲动。”(16)丰子恺：《艺术教育ABC》，陈星主编：《丰子恺全集》(艺术理论艺术杂著卷十)，北京：海豚出版社，2016年，第6页。从人之心理结构知意情三分出发，中国现代艺术教育将感性、生命等问题纳入自身的视野之中，从而使自身能够在完全不同于科学的疆域中纵横驰骋，这是中国现代艺术教育得以大力发展的理论基础和实践来源。

其次，艺术教育与审美人生建构的关系问题。这一视域的形成，来自于对艺术与科学价值的深入分析。在中国现代艺术家看来，科学所看重的是“关系”。而所谓“关系”，丰子恺曾举过这样一个例子：“譬如一块石，科学者把他打得粉碎，分出云母长石来，科学者以为是明示石的真相了，其实石是石，云母长石是云母长石，它们是两件事物，不过有关系的。”(17)丰子恺：《艺术教育的原理》，陈星主编：《丰子恺全集》(艺术理论艺术杂著卷十二)，北京：海豚出版社，2016年，第162页。科学通过“关系”将人们的关注点引到事物之外，而事物的本身却被遮蔽了；不仅如此，用这种“关系”的态度来看待世界，世界是缺乏意义而令人无法忍受的：“申说起来：我们在世间，倘只用理智的因果的头脑，所见的只是万人在争斗倾轧的修罗场，何等悲惨的世界！日落，月上，春去，秋来，只是催人老死的消息；山高，水长，都是阻人交通的障碍物；鸟只是可供食料的动物，花只是结果的原因或植物的生殖器。”人秉承这种“关系”的态度，看到的只是冰冷的因果链条，感受到的只是现实利害的约束与压制，因此人苦闷又无助。与此相反，艺术所看重的是“绝缘”，“所谓绝缘，就是对一种事物的时候，解除事物在世间的一切关系、因果，而孤零地观看”。(18)丰子恺：《童心的培养》，陈星主编：《丰子恺全集》(艺术理论艺术杂著卷十二)，北京：海豚出版社，2016年，第235-236、233页。具体来说，就是“对于一朵花，不专念其为果实的原因；对于一个月亮，不专念其为离地数千万里的星；对于一片风景，不专念其为某县某村的郊地；对于一只苹果，不要专念其为几个铜板一只的水果”。用这种“绝缘”的眼光来看世界，“我们所见的世界，就处处美丽，我们的生活就处处滋润了。一茶一饭，我们都能尝到其真味；一草一木，我们都能领略其真趣；一举一动，我们都能感到其温暖的人生的情味”。(19)丰子恺：《废止艺术科——教育艺术论的序曲》，陈星主编：《丰子恺全集》(艺术理论艺术杂著卷十二)，北京：海豚出版社，2016年，第246页。所以，在中国现代艺术教育的理论视野中，艺术与科学的不同，从根本上说是人生态度的不同。两种不同的态度，会造就出两种完全不同的人生。人们应该大力提倡“绝缘”的态度，因为这种态度与“关系”的态度相比，更加切合人之本性；只有以“绝缘”的态度看待问题，人们才能在“关系”的世界中寻求到生存的价值，才能最终拥有充满意义、多姿多彩的现实人生。正是在这个意义上，我们说中国现代艺术教育最终所指向的是人之审美化生存问题，在生存论的维度上进行拓展，是艺术与科学的关系问题为中国现代艺术教育理论建设所搭建的理论平台。

再次，“心”与“技”的关系问题。这是与艺术教育实践密切相关的一个问题。丰子恺认为，艺术可以分为两部分，即“美德”与“技术”：“所谓‘美德’，就是爱美的心，就是芬芳的胸怀，就是圆满的人格。所谓‘技术’，就是声色，就是巧妙的心手。”“美德”与“技术”结合起来构成了艺术，而就“美德”和“技术”的地位来说，“美德”比“技术”更具优先性和基础性：“欲为艺术家者，必须先修美德，后习技术；必须美德为重，而技术为轻。何以言之？因为具足美德而缺乏技术，其人基础巩固，虽不能为成全的艺术家，自不失为高尚善良的一个‘人’。人不是一定要做艺术家的。反之，倘学会了技术而缺乏美德，其人就不能正当地应用其技术，误用技术，反而害人”。(20)丰子恺：《桂林艺术讲话之二》，《丰子恺全集》(文学卷二)，北京：海豚出版社，2016年，第151、152页。从这一点出发，丰子恺明确地提出，艺术教育的核心不是技能训练，而是人之美德、美感能力的提升：“依艺术教育的原理，图画科的目的不在作成几幅作品，即不在技巧的磨练，而在教以美的鉴赏力与创作力的，以养成其美的感情，使受用于其生活上。”(21)丰子恺：《废止艺术科——教育艺术论的序曲》，陈星主编：《丰子恺全集》(艺术理论艺术杂著卷十二)，北京：海豚出版社，2016年，第249页。后来，丰子恺又将这一观念概括为“心为主，技为从”。丰子恺认为，艺术从本质上说是“美德”与“技术”的结合，即“善巧兼备”(22)丰子恺：《教师日记》，陈星主编：《丰子恺全集》(书信日记卷二)，北京：海豚出版社，2016年，第349页。，而“美德”又优先于“技术”，所以，作为艺术精神之应用的艺术教育也相应地应以“心”的养护为主，以“技”的训练为辅，只有这样，才能真正确立起符合艺术规律的艺术教育实践原则。需要指出的是，这里所说的“技”，包含前面所说的“手艺”，着重突出的是专业艺术技能。从“心为主，技为从”的原则出发，中国现代艺术教育对艺术教育中的主智主义倾向进行了批驳。在艺术教育中，如果仅仅将重点聚焦于“技”的要素之上，艺术教育最终会被引向非艺术的轨道，自身特有的人生价值也将随之泯灭；艺术教育应该自始至终以“心”的培育为核心，将自身的实践与审美之“心”的养成关联起来。惟其如此，艺术教育才能获得一片属于自己的天地。

四、结语

艺术与科学的分野是触发中国现代艺术教育生成的核心要素之一。正是出于对当时实践领域中“艺术工科教育”现状的不满，理论家们才开启了探寻符合艺术规律的艺术教育模式的大门；同时，也正是通过对艺术与科学关系问题的深刻思索，中国现代美学家发现了艺术本身特有的价值和意义，并在此基础上提出了艺术与科学并行的现代文化构想，为现代艺术教育找到了自身在现代文化格局中的位置；以丰子恺为代表的中国现代艺术教育学者，进一步挖掘艺术教育本身特有的理论内涵，从而为现代艺术教育观念的系统化、学理化发展打下了基础，成为中国现代艺术教育发展过程中重要的理论资源。需要着重指出的是，中国现代艺术教育学者在艺术与科学关系问题激发之下所做出的这一系列理论探讨，使得艺术教育最终被纳入美育的轨道，成为中国现代美育发展的一个不可或缺的组成部分；而美育与艺术教育具有融合性、艺术教育的核心是美育的观念成为中国现代教育文化界的共识。这对于当下美育与艺术教育的发展来说是有着极大的启发意义的。在新时代的教育文化语境中，美育的发展方兴未艾，学校艺术教育也呈现出蓬勃发展的势头，但其中存在的问题值得重视，如“美育与艺术教育的关系”这类的老话题，依然作为热点占据当下美育学术讨论的核心位置，个别教育实践者对其缺少清醒自觉的认识；艺术教育的知识化、技能化、智育化倾向在艺术教育实践领域依然有着很大的市场，等等。当然，导致这些问题产生的原因极为复杂，“既包括尚需深化的理论层面的研究——诸如科学认识与准确界定美育的基本概念、范畴、命题，也包括亟待健全与强化的美育实践层面的落实机制的探讨”(23)杨杰：《当前高校美育工作的瓶颈及其问题辨析》，《山东师范大学学报(社会科学版)》2020年第3期。。虽然原因不能一概而论，但是有一点可以明确，那就是当下的中国艺术教育界应该借鉴百年前中国艺术教育先驱优秀的思想观念，丰富和完善自身的教育观念。这样一来，定会为新时代的艺术教育和美育的发展提供帮助。