小学儿童尴尬情绪理解能力的发展*①

丁　芳

( 苏州大学 教育学院，江苏 苏州，215123 )

小学儿童尴尬情绪理解能力的发展*①

丁芳

( 苏州大学 教育学院，江苏 苏州，215123 )

通过收集和验证尴尬情境故事来编制小学儿童尴尬情绪理解能力测量材料，进而考察236名一至六年级小学儿童的尴尬情绪理解能力的发展特点。结果表明：(1)小学儿童的尴尬情绪理解能力随年龄增长而发展，在五至六年级有一个快速发展阶段；女生的尴尬情绪理解能力高于男生，但差异不显著。(2)小学儿童在三种尴尬情境中的尴尬情绪理解能力从高到低依次是棘手情境、失礼情境和注意中心情境；在注意中心情境和棘手情境中，女生的尴尬情绪理解能力高于男生，而在失礼情境中，男生的尴尬情绪理解能力高于女生，但差异均不显著。(3)小学儿童在三种尴尬情境中的后继行为策略的选择存在显著的年级差异，而且后继行为均以解释策略和弥补策略为主，但性别差异不显著。

小学儿童；尴尬；尴尬情绪理解能力；后继行为；发展

国际数字对象唯一标识符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2015.02.008

一、引言

尴尬情绪是个体因处于公众注意中心、失礼或棘手情境时所产生的一种别扭、紧张、懊恼、难为情、不知所措的情绪体验(Sabini, Siepmann, Stein, & Meyerowitz, 2000)②Sabini, J., Siepmann, M., Stein, J., & Meyerowitz, M. : Who is embarrassed by what? Cognition and Emotion, 2000, 14 (2), 213-240.。它是一种在社会交往中产生，与道德密切相关的自我意识情绪。尴尬个体会在5秒钟内以一种特定顺序表现出尴尬表情的典型特征：频繁的目光躲避，言语中断，触摸面部，紧张的傻笑，僵硬懒散的姿势(Keltner, 1995)③Keltner, D. : Signs of appeasement: Evidence for the distinct displays of embarrassment, amusement, and shame. Journal of Personality and Social Psychology, 1995, 68 (3), 441-454.。尴尬个体会体验到有趣、紧张、愚蠢、惊讶等感受(Keltner & Buswell, 1997)④Keltner, D., & Buswell, B. N. : Embarrassment: Its distinct form and appeasement functions. Psychological Bulletin, 1997, 122 (3), 250-270.。有研究表明，至少存在失礼(faux pas)、处于棘手情境(sticky situations)、处于注意中心(being the center of attention)三种不同的尴尬诱发情境(Sabini, Siepmann, Stein, & Meyerowitz, 2000)⑤Sabini, J., Siepmann, M., Stein, J., & Meyerowitz, M. : Who is embarrassed by what? Cognition and Emotion, 2000, 14 (2), 213-240.，而自尊的降低、社会互动的中断、对社会评价的担心、与自我形象的不一致这4种因素都能引发个体尴尬情绪(Higuchi & Fukada, 2002)⑥Higuchi, M., & Fukada, H. : A comparison of four causal factors of embarrassment in public and private situations. The Journal of Psychology, 2002, 136 (4), 399-406.。尴尬情绪可能是一种具有多种诱发情境和诱发因素及情绪反应的多维度现象(Withers & Sherblom, 2008)*Withers, L. A., & Sherblom, J. C. : Embarrassment: The communication of an awkward actor anticipating a negative evaluation. Human Communication, 2008, 11 (2), 237-254.。

尴尬补救说认为，当个体因犯错导致无法维持自身社会原有地位时，个体就会通过幽默、重新解释、补偿或赎罪等方式弥补先前的过错。这些补救措施通过展示个体对社会规范的认同，对他人的忏悔进而试图重新建立一种流畅的社会交往。Sharkey和Stafford(1990)对387名17到90岁被试者的研究表明，个体应对尴尬事件的策略主要有下列几种：解释，如“是别人做的，不是我”；弥补，如主动提供帮助；敌意，如大声叫骂；逃避，如逃离现场；客观反应，如脸红；主观体验，如我感觉被侮辱；隐藏反应，如装作什么事都没有发生*Sharkey, W. F., & Stafford, L. : Responses to embarrassment. Human Communication Research, 1990, 17 (2), 315-335.。不同尴尬情境下，个体的补救方式有所不同，比如违反规则导致尴尬的个体通常会道歉；发生影响自身形象事件而导致尴尬的个体通常会解释；因为身体失控如被绊倒导致尴尬的个体通常会采用幽默的方式；遭戏弄而导致尴尬的个体则往往会增强攻击性(Stipek,Recchia,&McClintic, 1992)*Stipek,D.,Recchia,S.,& McClintic,S. : Self-evaluation in young children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 1992, 57 (1), 1-98.。

在中国社会文化中，面子受到中国人的重视，这在于面子的运作方式与中国情理社会的大文化背景相契合。所谓面子根本上是一种由于个体表现出来的形象类型而导致的能不能被他人看得起的心理和行为(沈毅, 2005)*沈毅：《人缘取向： 中庸之道的人际实践——对中国人社会行为取向模式的再探讨》，《南京大学学报》(哲学·人文科学·社会科学版)2005年第5期。。“丢面子”来自行为失检，使别人瞧不起，进而影响自身面子和人际关系。有研究表明，中国人的社会交往模式是一种人缘取向，即在与众人的直接或间接交往的具体情境中，倾向于采取中庸之道以建立、维持、发展或改善自身在某群体或社会圈中的“人缘”(翟学伟, 2004)*翟学伟：《人情、面子与权力的再生产——情理社会中的社会交换方式》， 《社会学研究》2004年第5期。。可见，探究尴尬情绪理解对于深入认识中国人的社会交往机制具有重要意义。

尴尬情绪理解是个体在具有一定自我认知的基础上，通过自我反思进而形成的对尴尬情绪的认知。鉴于每种情绪都包括主观体验、认知评估和行为倾向三个方面，因而在本研究中，尴尬情绪理解的操作定义为：儿童对尴尬情绪体验、情绪原因、情绪后继行为策略的理解。随着自我意识和认知能力的发展，个体逐渐能够区分自我和他人，并具有将自我与某种标准、规则和目标进行比较的能力(李湘兰, 陈传锋, 2010)*李湘兰、陈传锋：《自我意识情绪的概念、特征与模型》，《心理研究》2010年第 3期。。儿童在15～24个月时出现自我意识情绪(如尴尬、同情和嫉妒)，4岁儿童在面对他人表扬、任务成功和任务失败时皆会产生尴尬情绪(Lewis & Ramsay, 2002)*Lewis, M., & Ramsay, D. : Cortisol response to embarrassment and shame. Child Development, 2002, 73 (4), 1034-1045.。Colonnesi、Engelhard和Bögels(2010)认为4～5岁的儿童已经能够识别和理解尴尬，但是直到8～9岁才能够恰当地用言语表达出来，大约在8岁左右能比较成熟地理解尴尬并进行较合理地归因*Colonnesi, C., Engelhard, I. M., & Bögels, S. M. : Development in children’s attribution of embarrassment and the relationship with theory of mind and shyness. Cognition and Emotion, 2010, 24 (3), 514-521.。随着儿童年龄的不断增长，对于尴尬的理解逐渐加深，尴尬的表现逐渐变得更强烈、更频繁。有研究表明，女性报告的尴尬体验多于男性(Miller, 1995)*Miller, R. S. : On the nature of embarrassability: Shyness, social evaluation, and social skill. Journal of Personality, 1995, 63 (2), 315-339.。而且，22个月大的女童比男童表现出更多的暴露性尴尬，但这种差异在35个月时却不明显(Lewis, Stanger, Sullivan, & Barone, 1991)①Lewis, M., Stanger, C., Sullivan, M. W., & Barone, P. : Changes in embarrassment as a function of age, sex and situation. British Journal of Developmental Psychology, 1991, 9 (4), 485-492.。在处于注意中心、失礼和棘手情境中，女性在失礼情境中比男性表现出更高强度的尴尬，而其他两种情境与男性没有差异(Sabini, Siepmann, Stein, & Meyerowitz, 2000②Sabini, J., Siepmann, M., Stein, J., & Meyerowitz, M. : Who is embarrassed by what? Cognition and Emotion, 2000, 14 (2), 213-240.; Withers & Vernon, 2006③Withers, L. A., & Vernon, L. L. : To err is human: Embarrassment, attachment, and communication apprehension. Personality and Individual Differences, 2006, 40 (1), 99-110.)。

小学儿童的思维逐步从以具体形象思维为主过渡到以抽象逻辑思维为主，但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是与感性经验相联系的，带有很大的具体形象性，这使得小学儿童往往只关注行为或语言本身，而忽视该行为或语言在当下情境中是否合适，这很可能会影响小学生对尴尬情绪的理解。那么小学生对尴尬情绪的理解究竟呈现怎样的特点呢？已有的尴尬研究多关注尴尬表情识别(Keltner & Buswell, 1997)④Keltner, D., & Buswell, B. N. : Embarrassment: Its distinct form and appeasement functions. Psychological Bulletin, 1997, 122 (3), 250-270.、情境识别(Sabini, Siepmann, Stein, & Meyerowitz, 2000)⑤Sabini, J., Siepmann, M., Stein, J., & Meyerowitz, M. : Who is embarrassed by what? Cognition and Emotion, 2000, 14 (2), 213-240.、原因理解(Higuchi & Fukada, 2002)⑥Higuchi, M., & Fukada, H. : A comparison of four causal factors of embarrassment in public and private situations. The Journal of Psychology, 2002, 136 (4), 399-406.等，但有关小学儿童在不同尴尬情境的尴尬情绪理解，如个体尴尬情绪表现规则知识和个体应对尴尬情绪的后继行为策略的研究仍然较为缺乏。另外，已有尴尬情绪理解研究被试者多是大学生和成人，实验材料多采用图片或面部表情，材料情绪效价即对不同个体的尴尬情绪诱发和识别的效果不同，这与现实生活中人们常见的动态交互情境差异较大。为此，本研究试图通过自编小学儿童尴尬情绪理解能力测量材料来探讨一至六年级小学儿童的尴尬情绪理解能力的发展特点，这有利于进一步发展和完善尴尬情绪理解的理论体系，为小学儿童的思想品德教育提供参考。

二、研究一 小学儿童尴尬情绪理解能力测量材料的编制

(一)被试

将收集尴尬情绪理解能力测量材料的被试者分为两个群体，群体一为收集材料组，群体二为验证材料组。被试为苏州市某小学一至六年级学生，采用整群随机抽样，群体一被试共194人，男生103人，女生91人。群体二被试者共193人，男生111人，女生82人。被试者基本情况见表1。

表1　被试基本情况统计表

(二)研究程序

1. 尴尬情境故事的收集

考虑到不同年级学生书面表达能力的不同，采取一、二年级儿童个别访谈，三至六年级儿童布置情绪作业的方法进行尴尬情境故事的收集。施测前对各年级儿童讲解尴尬的操作定义，直到其明白为止。然后让被试者回忆引发自身相同或相似感觉的事件，并写在问卷相应的位置上。其中，一、二年级的学生口述，由主试负责代写。如前所述，诱发个体尴尬情绪的情境主要有3种：注意中心情境、失礼情境、棘手情境(Sabini, Siepmann, Stein, & Meyerowitz, 2000)*Sabini, J., Siepmann, M., Stein, J., & Meyerowitz, M. : Who is embarrassed by what? Cognition and Emotion, 2000, 14 (2), 213-240.。因而，本研究将收集到的尴尬情境故事整理成以上三类。其中，注意中心情境是指人群的注意力集中在主人公身上(个体没有行为失误)；失礼情境是指人际交往过程中，主人公的行为出现失误；棘手情境是指主人公面对当下情境不知所措。收集到的尴尬故事情境中，注意中心情境为55个，占总数的35%；失礼情境为48个，占总数的30.6%；棘手情境为54个，占总数的34.4%。

2. 尴尬情境故事的选择

根据尴尬情境定义删除重复类似故事后，确定15个候选故事，每种情境各有5个故事。请7位心理学专家对15个故事进行0～7等级(故事的描述非常符合对应的情境定义，则记为7，若完全不符合，则记为0)评定，以便计算故事的内容效度比(孙少英, 2011)*孙少英：《初中生的内疚诱发情景及内疚心理过程》，硕士学位论文，华东师范大学，2011年。。经计算，三种故事情境的15个候选故事的内容效度比分别为：0.76，0.56，0.51，0.51，0.91；0.57，0.53，0.23，-0.14，0.59；0.30，0.51，0.67，0.27，0.59(内容效度比<0.50需要排除)。根据各个故事的内容效度比，每种尴尬情境选择典型故事各3个，共9个故事，构成尴尬情境故事初始问卷。

3. 尴尬情境故事的验证

将尴尬情境故事初始问卷供群体二验证，以便筛选出正式情境问卷所需的6个情境故事(每个情境各2个故事)。其中，一、二年级的学生口述，由主试负责代写。尴尬情境故事初始问卷中包括9个尴尬故事，每个故事后设置2个问题：主人公当时是什么感觉？主人公为什么会有这种感觉？问题用以了解故事引发被试者何种情绪及该情绪的强度(里克特5点量表，1是非常弱，5是非常强)，若被试者在问题1中回答的情绪类型并非为尴尬，则问题2中情绪强度记为0分。为避免顺序效应和性别效应，问卷中故事排列分为两种顺序，一种为正序，另一种为倒序，并将所有故事中的人名统一用字母代替。

将群体二的有效数据输入计算机，采用spss18.0进行相关统计分析。鉴于均值越高，表明该故事唤起被试者的尴尬情绪强度越大，为了便于正式问卷最大程度引发被试者尴尬情绪理解，由此从尴尬情境故事初始问卷中选择均值最大的6个故事(故事4、7、2、5、6、9)构成尴尬情境故事正式问卷，以便用于研究二。尴尬情境故事初始问卷验证情况见表2。

表2　尴尬情境故事初始问卷验证情况

三、研究二 小学儿童尴尬情绪理解能力的发展特点

(一)研究方法

1. 被试

从苏州市某小学一至六年级学生中随机抽取236名被试，其中男生124名，女生112名。被试基本情况见表3。

表3　被试基本情况统计表

2. 研究工具

采用研究一编制的小学儿童尴尬情境故事问卷，包括3个情境共6个故事。

3. 研究程序

正式测试时，根据材料验证阶段的观察和学校老师的建议，只对一年级被采者采取单独访谈的方式；二至六年级被试者采取在教室集中施测的方式。各年级被试者测试材料在内容和形式上相同。为确保被试理解故事内容，主试先带着被试者读一遍，然后让被试者复述。问卷当场回收。在对二至六年级儿童集体施测时，每个班有一位研究生助手协助主试维持教室纪律。为平衡顺序效应，故事的呈现为一半被试者是正序，另一半被试者是倒序。

4. 记分与编码

根据相关文献(Sharkey & Stafford, 1990*Sharkey, W. F., & Stafford, L. : Responses to embarrassment. Human Communication Research, 1990, 17 (2), 315-335.; Keltner & Buswell, 1997*Keltner, D., & Buswell, B. N. : Embarrassment: Its distinct form and appeasement functions. Psychological Bulletin, 1997, 122 (3), 250-270.; 宋尚桂, 佟月华, 2009*宋尚桂、佟月华： 《小学儿童情绪理解的发展特点》，《心理科学》2009年第3期。)及与心理学专家的共同讨论制定了尴尬情绪体验、尴尬情绪原因理解的记分标准及后继行为策略的分类。具体如下：(1)情绪体验：①正确的情绪描述，如尴尬、害羞等，记2分；②相关的情绪描述，如不好意思、难为情、紧张、丢面子(丢脸、丢人)、别扭、不知所措、难堪、糗等，记1分；③错误的情绪描述，如高兴、自豪、害怕、惭愧等，记0分。(2)情绪原因理解：①他人评价归因，即他人对其行为的评价或看法等，如他这样做别人不高兴等，记2分；②行为归因，即自身行为或行为结果，如他说错话了等，记1分；③错误归因，如不知道等，记0分。(3)情绪后继行为策略：①解释策略，如找借口或道歉等；②弥补策略，如纠正先前的行为或寻求帮助等；③逃避策略，如立刻离开等；④敌意策略，如拒绝承认或大喊大叫等；⑤其他策略，如不知道等。若某个回答包含两个或以上策略，则只计算回答在前的那种策略。被试者在每种情境中的尴尬情绪理解能力分是各情境中尴尬情绪体验分加尴尬情绪原因理解分。每个情境故事中，当被试者的尴尬情绪体验分数为0时，该情境故事的情绪原因理解也记0分。每个被试者的尴尬情绪理解能力总分是3个情境的尴尬情绪体验分外加情绪原因理解分。另外，后继行为策略只进行分类，不参与记分。

尴尬情绪理解能力的记分和后继行为策略的编码由两名心理学专业的硕士研究生根据前面所述的记分标准对被试的回答独立记分和编码。然后分别计算注意中心情境、失礼情境、棘手情境下尴尬情绪理解能力和后继行为策略的评分者一致性系数，即两组数据的相关系数。结果表明，本研究中考察的尴尬情绪理解能力各情境的评分者一致性系数为0.96，后继行为策略的评分者一致性系数为0.68～0.95，都达到了显著性水平(p<0.01)，故记分的一致性达到可接受的水平。对于两人不一致的记分，由两人共同讨论，最终确定一致的记分。

(二)结果

1. 小学儿童在不同尴尬情境中的尴尬情绪理解能力的年级和性别差异

表4　小学儿童在三种尴尬情境中的尴尬情绪理解能力的年级和性别差异 M (SD) (N=236)

以年级和性别为自变量，分别以尴尬情绪理解能力和三种情境中的尴尬情绪理解能力为因变量，进行双因素方差分析。结果表明，在尴尬情绪理解能力上，年级的主效应非常显著(F(5,230)=11.25, p=0.000<0.001, η2=0.198)，进一步多重比较(LSD)发现，小学儿童的尴尬情绪理解能力总体呈上升趋势，其中在二至五年级之间平稳增长，在五至六年级发展迅速。在注意中心情境中的尴尬情绪理解能力上，年级的主效应显著(F(5,230)=3.95, p=0.002<0.05, η2=0.181)，进一步多重比较(LSD)发现，小学儿童尴尬情绪理解能力逐渐增长，但在二至五年级之间呈波动性增长，其中四至六年级发展较快。在失礼情境中的尴尬情绪理解能力上，年级的主效应非常显著(F(5,230)=7.87, p=0.000<0.001, η2=0.149)，进一步多重比较(LSD)发现，小学儿童尴尬情绪理解能力呈增长趋势，其中五至六年级发展迅速。在棘手情境中的尴尬情绪理解能力上，年级的主效应非常显著(F(5,230)=7.05, p=0.000<0.001, η2=0.136)，进一步多重比较(LSD)发现，小学儿童尴尬情绪理解能力逐渐增长，其中在二至五年级之间平稳发展，五至六年级发展迅速。说明小学儿童尴尬情绪理解能力随年级增长而发展，并存在一个快速发展阶段。

在尴尬情绪理解能力上，小学女生得分高于男生，但性别差异不显著(F(1,230)=1.00, p=0.654>0.05, η2=0.000)。进一步比较三种尴尬情境中小学儿童尴尬情绪理解能力的性别差异，发现注意中心情境和棘手情境中的女生得分都高于男生，但差异不显著(F(1,230)=1.34, p=0.563>0.05, η2=0.001; F(1,230) =1.00, p=0.591>0.05, η2=0.000)；

失礼情境中的男生得分高于女生，但差异也不显著(F(1,230) =1.40, p=0.526>0.05, η2=0.002)。说明小学儿童在尴尬情绪理解能力上不存在性别差异。

2. 不同尴尬情境中小学儿童尴尬情绪理解能力的比较

以不同尴尬情境类型为被试者内变量做重复测量方差分析，结果表明，小学儿童在三种情境中的尴尬情绪理解能力差异不显著(F(5,230)=0.97, p=0.381>0.05, η2=0.004)。但由表5可知，棘手情境中儿童的尴尬情绪理解能力最高，其次是失礼情境，最低的是注意中心情境。

表5　三种尴尬情境中小学儿童尴尬情绪理解能力的差异

3. 小学儿童在不同尴尬情境中后继行为策略选择的特点

以情境为行，年级、性别为列，采用交叉列联表法进一步分析不同情境中小学儿童后继行为策略选择在年级和性别上的差异(见表6)。

表6　 小学儿童在三种尴尬情境中后继行为策略的选择情况 (人次, N=236)

结果表明，小学儿童在注意中心情境中的故事1(χ2=49.44, p=0.000<0.001)和故事4(χ2=25.42, p=0.045<0.05)、棘手情境中的故事3(χ2=71.47, p=0.000<0.001)和故事6(χ2=44.89, p=0.001<0.01)以及失礼情境中的故事2(χ2=59.99, p=0.000<0.001)上的后继行为策略选择均存在显著的年级差异；在失礼情境中的故事5(χ2=30.07, p=0.069>0.05)上的后继行为策略选择的年级差异边缘显著。可以看出，小学儿童在三种尴尬情境中的后继行为策略选择主要以解释策略和弥补策略为主。另外，小学儿童在注意中心情境中的故事1(χ2=5.51, p=0.239>0.05)和故事4(χ2=4.57, p=0.206>0.05)、失礼情境中的故事2(χ2=4.10, p=0.251>0.05)和故事5(χ2=2.71, p=0.607>0.05)、棘手情境中的故事3(χ2=6.68, p=0.154>0.05)和故事6(χ2=4.50, p=0.343>0.05)上的后继行为策略选择均不存在显著的性别差异。

四、讨论

(一)小学儿童尴尬情绪理解能力发展的年级差异

本研究发现，小学儿童尴尬情绪理解能力的发展存在显著的年级差异，这与已有的研究结果一致(王昱文, 王振宏, 刘建君, 2011)*王昱文、王振宏、刘建君：《小学儿童自我意识情绪理解发展及其与亲社会行为、同伴接纳的关系》，《心理发展与教育》2011年第1期。。总体来说，小学儿童的尴尬情绪理解能力随着年级的增长而发展，其中五至六年级发展迅速。但一年级的尴尬情绪理解得分却高于二至五年级，仅低于六年级的得分。

小学儿童尴尬情绪理解能力存在的年级差异可能与自我意识和自我认知的发展有关。自我意识情绪涉及到个体的自我觉察、自我表征和自我反思等认知过程，因而这些自我意识情绪的出现晚于基本情绪(李湘兰, 陈传锋, 2010)*李湘兰、陈传锋：《自我意识情绪的概念、特征与模型》，《心理研究》2010年第2期。。作为一种自我意识情绪，个体尴尬情绪理解涉及到个体的自我评估以及个体对他人如何评估自己的认知和推理过程，即自我认知是个体尴尬情绪理解的基础(俞国良, 赵军燕, 2009)*俞国良、赵军燕：《自我意识情绪：聚焦于自我的道德情绪研究》，《心理发展与教育》2009年第2期。。个体的自我认知能力是随着年龄的增加和社会经验的丰富而随之增长的。个体尴尬情绪理解能力在五至六年级迅速发展，符合个体自我意识发展的规律。有研究表明，小学五至六年级之间，儿童的自我意识处于一个上升期(杨丽珠, 刘文, 2006)*杨丽珠、刘文：《毕生发展心理学》，北京：高等教育出版社，2006年，第310-313页。。同时，小学儿童尴尬情绪理解能力的增长可能与儿童自尊水平也有关。因为有研究表明，小学儿童的自尊随年级而增长(刘旺, 2005)*刘旺：《小学生自尊与生活满意度的关系》，《中国心理卫生杂志》2005年第11期。。而个体自尊水平的增长使得儿童更加重视自己的行为、自身的学习成绩、朋友对自身的看法，因而更多地体验和理解尴尬经验。对于一年级被试者得分高于二到五年级的被试者，这表明小学一年级学生已经具备一定的尴尬情绪理解能力，能够体验到尴尬事件，并给出一定的解释。因为尴尬情绪理解与个体的自我意识发展有关，而自我意识中自我评价的稳定性受到升学和青春期变化等因素的影响(李彬彬, 符明秋, 2005)*李彬彬、符明秋：《儿童青少年自我评价的影响因素》，《中国学校卫生》2005年第1期。，有研究表明，升学后学校环境的变化会导致个体的自我评价发生一定变化(Eccles & Roeser, 2009)*Eccles, J. S., & Roeser, R. W. : Schools, academic motivation, and stage-environment fit. In Lerner, R. M. & Steinberg, L.. Handbook of adolescent psychology (3nd ed., pp. 404-434). Hoboken, New Jersey: Wiley, 2009.。刚入学的一年级小学儿童需要面对更多的公众注意和棘手事件，因而小学儿童在注意中心情境和棘手情境中得分相对较高，提升了整体的尴尬情绪理解得分。

(二)不同尴尬情境中小学儿童尴尬情绪理解能力发展的年级差异

不同尴尬情境中小学儿童尴尬情绪理解能力得分从高到低依次是棘手情境、失礼情境和注意中心情境。可能是因为儿童入学后，注意力更多地转向学习和人际交往中，伴随生活经历的丰富和同伴交往环境的复杂化，儿童面临的潜在尴尬情境更多发生在人际交往过程中所遇到的一些突发事件。因而儿童在棘手情境和失礼情境中体验到的尴尬情绪多于注意中心情境。

注意中心情境中，小学儿童的尴尬理解分数呈现出两头高中间低的趋势。原因可能是，小学儿童入学之后，对于新同学、新老师等新环境需要适应时间，此时儿童也更在意同学和老师对自身的看法，因而刚入学的一、二年级的小学儿童在此期间可能更多地体验到因身处注意中心而诱发的尴尬情绪，而随着三、四年级儿童更加适应新环境之后，个体对于注意中心情境的阈限随之提高，进而注意中心情境得分出现下降趋势。而到了五、六年级，小学儿童的自我意识和性别意识逐渐发展，因而又逐渐在公共场所或课堂期间，因为身处注意中心(如上课回答问题等)而再次体验到尴尬情绪。

失礼情境中，小学儿童的尴尬理解分数随年级逐渐增加。这可能与个体道德意识的发展有关。随着年龄的增长，小学儿童的自我独立性增强，不再认为自己的事情都要由大人管，形成“别人怎么对我，我就怎么对待别人”这种简单的以德报德、以怨抱怨的公平意识。但低年级的小学儿童由于自我控制能力相对薄弱，其行为与认知不一致*杨绍刚：《道德教育心理学》，上海：上海教育出版社，2007年，第90-99页。。随后，小学儿童逐渐从只考虑行为的结果(6～7岁)过渡到考虑个人动机与行为结果之间的关系(9～11岁)，因而小学儿童对失礼事件所引发的尴尬情绪的理解日益提高。而在与同伴的人际交往过程中，个体只有使用被大家接受和理解的情绪表达策略才能得到认同和接纳。随着年龄的增长，小学儿童所遇到的同伴交往环境为其提供了对事件、个体行为和同伴关系的“情绪常模”(一种类似规则的信念，规定了个体在特定情境中所能接受的人际交往的行为)*刘国雄、方富熹、杨小冬：《国外儿童情绪发展研究的新进展》，《南京师大学报》(社会科学版)2003年第6期。。这自然包括遭遇尴尬事件时，个体的行为应对。因此，伴随着年龄的增长，小学儿童在失礼情境中尴尬情绪理解能力随着年级增加而增长。

棘手情境中，典型代表事件多是由于朋友间的误会而引发的尴尬情绪。这与小学儿童同伴交往能力的发展有关。进入小学后，小学儿童同伴交往的频率和深度得到进一步提高，交往的方式和机会也更多，其同伴环境日趋复杂。随着年龄的增长，小学儿童用以解释自己和他人行为时所采用的构念或维度的数量(即个体的社会认知复杂性)随之增加，这极大地提高了小学儿童应对同伴交往中产生的压力事件*张梅、辛自强、林崇德：《青少年社会认知复杂性与同伴交往的相关分析》，《心理科学》2011年第2期。。小学阶段处于青春期的身心剧烈变化的前夕，随着年级的增长，小学儿童对新的学校生活和人际交往环境的适应感越强，寻求人际交往的动机和愿望就可能越强烈，进而在人际交往过程中产生的误会随之增多*陈会昌、谷传华、贾秀珍、双赫、饶锋、任芳、张荣华、单玲：《小学儿童的交友状况及其与孤独感的关系》，《中国心理卫生杂志》2004年第3期。，从而使小学儿童在棘手情境中的对尴尬事件理解也随着增长。

(三)小学儿童尴尬情绪理解能力发展的性别差异

本研究表明，小学儿童尴尬情绪理解能力的发展总体上不存在显著的性别差异，不同情境中小学儿童的尴尬情绪理解能力也不存在显著性别差异。但是，在尴尬情绪理解能力总分及注意中心情境和棘手情境方面，女生的得分高于男生；在失礼情境方面，男生的得分高于女生。这与已有有关尴尬情绪不存在性别差异的研究结果(Lewis, Stanger, Sullivan, & Barone, 1991*Lewis, M., Stanger, C., Sullivan, M. W., & Barone, P. : Changes in embarrassment as a function of age, sex and situation. British Journal of Developmental Psychology, 1991, 9 (4), 485-492.; 宋尚桂, 佟月华, 2009*宋尚桂、佟月华： 《小学儿童情绪理解的发展特点》，《心理科学》2009年第3期。)一致。但也有研究表明，女性经历的尴尬体验多于男性(Miller, 1995*Miller,R.S.:On the nature of embarrassability:Shyness,social evaluation,and social skill.Journal of Personality,1995,63(2),315-339.)，这符合人们有关男女性别差异的刻板印象。在情感上，女生比较细腻、敏感，对于消极情绪的感知要好于男生，也更善于表达和分享情感体验，因而女生在情绪理解能力方面比男生更擅长(丁芳, 范李敏, 张琛琛, 2013)*丁芳、范李敏、张琛琛：《小学儿童羞耻情绪理解能力的发展》，《心理科学》2013年第5期。。这就导致在尴尬情绪理解能力总分及注意中心情境和棘手情境方面，女生的得分高于男生。然而，在失礼情境中，男生的得分显著高于女生。这可能是因为在我国文化传统影响下，男性比女性更重视面子问题。一旦行为失误，男性往往认为自己会很没面子，从而扩大自身在该种情境下的尴尬情绪体验。

(四)小学儿童在不同尴尬情境中后继行为策略选择的特点

根据分析可知，小学儿童在三种尴尬情境中，策略选择主要以解释策略和弥补策略为主，这符合补救说的观点。该理论从人际交往的角度出发，认为个体因为关注他人对自身印象的看法，出于保留面子和避免尴尬的目的会在社会交往过程中为自身不当行为采取一些策略，进而修复可能受损的个人形象*Miller, R. S. : On the primacy of embarrassment in social life. Psychological Inquiry,2001, 12 (1), 30-33.。已有情绪理解研究表明(竭婧, 杨丽珠, 2006*竭婧、杨丽珠：《10-12 岁儿童羞愧感理解的特点》，《辽宁师范大学学报》(社会科学版)2006年第4期。; 王小英, 张玉梅, 王丽娟, 刘凤玲, 2010*王小英、张玉梅、王丽娟、刘凤玲：《3～6岁儿童情绪理解过程：情绪表现、归因和调节》，《心理科学》2010年第4期。)，儿童在应对引发内疚、羞耻事件时多采取弥补策略和亲社会行为，与本研究中应对尴尬事件的策略选择一致，这可能与小学儿童的道德推理水平有关。小学儿童随着年龄增长，自我独立性增强，逐渐形成以德报德、以怨报怨的公平意识，处于道德发展水平中从惩罚服从定向阶段向寻求认可定向阶段的过渡时期。这个时期内，儿童对事件的判断从规避惩罚以服从权威或规则，逐渐发展到能够着眼于社会规则，使得自身行为遵守并符合社会规范*杨绍刚：《道德教育心理学》，上海：上海教育出版社，2007年，第90-99页。。因而，随着年龄的增长，小学儿童在应对尴尬事件中会越来越多的采取建设性的方法，如解释策略和弥补策略。有研究表明，儿童情绪调节能力中的采取建设性策略能力可以显著预测其同伴接纳水平*潘苗苗、苏彦捷：《幼儿情绪理解、情绪调节与其同伴接纳的关系》，《心理发展与教育》2007年第2期。。可见，小学阶段，儿童在尴尬事件应对的价值取向为人际取向，即处于试图获得他人赞许的水平*李丹：《小学儿童亲社会价值取向发展的实验研究》，《心理发展与教育》2000年第4期。。这种无私利他的价值取向使得小学儿童在体验到尴尬情绪后，更可能做出亲社会行为，如合作和分享。而本研究中，小学儿童应对尴尬事件的后继行为策略选择不存在性别差异，这可能与小学儿童有限的情绪表达和应对规则知识有关，因为有研究表明小学儿童的情绪表达规则不存在性别差异*张丽、辛自强：《失望情境下小学儿童情绪表达规则的运用》，《心理发展与教育》2004年第4期。。

五、结论

综上所述，本研究所得主要结论是：

(1)小学儿童的尴尬情绪理解能力随年龄增长而发展，在五至六年级有一个快速发展阶段；女生的尴尬情绪理解能力高于男生，但差异不显著。

(2)小学儿童在三种尴尬情境中的尴尬情绪理解能力从高到低依次是棘手情境、失礼情境和注意中心情境；在注意中心情境和棘手情境中，女生的尴尬情绪理解能力高于男生，而在失礼情境中，男生的尴尬情绪理解能力高于女生，但差异均不显著。

(3)小学儿童在三种尴尬情境中的后继行为策略的选择存在显著的年级差异，而且后继行为均以解释策略和弥补策略为主，但性别差异不显著。

The Development of Primary School Children’s Understanding Ability of Embarrassment

Ding Fang

(School of Education, Soochow University, Suzhou Jiangsu,215123)

The study has made the measure material for primary school children’s understanding of embarrassment through the collection and verification of the embarrassing scenarios. Then it explores the developmental characteristics of 236 primary school children’s understanding of embarrassment from 1-6 grades. The results were as follows: (1) the understanding ability of embarrassment of primary school children grows with their ages, and a stage of rapid development exists in grade 5-6. The girls’ understanding ability of embarrassment is higher than that of the boys, but the difference is not significant; (2) Primary school children’s understanding ability of embarrassment in the three embarrassing scenarios from high to low in turn is a sticky situation, faux pas situation, and being the center of attention situation. In being the center of attention situation and sticky situation, the girls' understanding ability of embarrassment was higher than the boys; While in faux pas situation, the boys’ understanding ability of embarrassment was higher than the girls, but there were no significant differences; (3) Significant grade difference is found in the subsequent behavior strategy choice of primary school children in the three embarrassing scenarios, and their subsequent behavior strategies are mainly explanation and compensation strategies, but no significant gender difference.

primary school children; embarrassment; understanding ability of embarrassment; subsequent behavior; development

2015-01-25

丁芳(1971—)，女，山东泰安人，苏州大学教育学院副教授，博士。

①本文为作者主持的江苏省高校哲学社会科学研究基金项目(2014SJB512)的阶段性成果。

B844.1

A

1001-5973(2015)02-0083-10

责任编辑：时晓红