论语文教材文学类文本的“审美透视”特征*①

史 洁

(山东师范大学文学院，山东 济南，250014)

文学类文本是语文教材的重要组成内容，在语文课程中占有极其重要的地位。从本质上说，语文教材文学类文本体系，就是一种文化的构成、美的构成;就是从浩如烟海的古今中外名篇佳作中精选、汇聚而成的一个审美世界。任何一个优秀的文本作品，无疑都承载和蕴涵着诸如语言美、形象美、画面美、意境美、语义美等美的构成，或者说，凡是好作品好文本都以其特有的审美构成、审美个性而存在。因此，对语文教材文学类文本进行“审美透视”——对文本加以审美解读与体验、进行审美分析与把握——的过程，自然不同于认知性解读以及单一性筛选信息解读的过程。这个过程对文本中所蕴涵与浓缩的美的因素倾注了更多关注。解读已成为一种审美体验活动，教材文本也绝非单向性的阐释对象。它不仅要求把握教材文本构成的特点，还强调将文本解读与审美体验进行联结、整合，在把握教材文本的同时得到审美体验，进而在特定审美心理、审美经验、审美情趣影响与作用之下，进行创造性的审美理解，并以美的语言、美的方式加以发掘和表达，从而激发解读主体向往美、追求美的兴趣，提升他们对美的敏感和感受能力，并自觉主动地融入教材文本的审美世界之中。

把握语文教材文学类文本的“审美透视”特征，是提升对语文教材特别是文学类文本规律性认识、提升此类文本教学效果的一项重要课题。而这些特征集中体现在语文教材文学类文本审美透视作为一种体验性、对话性、陶冶性和建构性活动所独具的质地与品性之中。

一、作为体验性活动的“审美透视”

对语文教材文学类文本审美透视的过程，可以认为是审美主体通过审美情感的律动而展开的审美体验的过程。审美情感只有通过审美体验，才能真正转化为审美主体内在的、自我的东西。面对语文教材的文学类文本，无论是学生还是教师，离开了真正意义上的审美体验，就无法完成一次完整的审美透视，就不可能打开文本的“无门之门”，就难以经历作品所昭示和孕育的奇妙旅程。

从本体论意义上来说，“体验”既有“领悟、体味、设身处地”的心理感受含义，也有“实行、实践、以身体之”等外部实践含义。由此，人们常常把外界事物、情境所引发的“我”的内心感受、体味，称之为“体验”。体验美学从本体论观点出发，认为体验是人类的一种生命活动，一种生存的基本方式，“人类的情感、精神和智慧只有在体验中才能生成，因情感是体验的冲动，精神是体验的觉醒，智慧是体验的发现”①曹明海:《文学解读学导论》，北京:人民文学出版社，1997年，第27页。。这就从“审”的主体性角度揭示了审美即体验。而“美”，从语文审美对象的教材文本角度来说，文本的意义只有依赖作者和读者的体验才能生成，没有体验就不存在文本审美意义的生成。从创作方面看，任何一个文学类文本都是作家的一种体验，是体验的冲动、觉醒、发现。从文本解读方面看，阅读一个文本作品，就是在体验作家的体验，体验作家体验过的世界、体验作家体验过的生活。也就是说，审“美”时，我们深受感动的是心中所思所想，而并非亲身所见所闻的东西，是一种间接体验，而并非身临其境。而我们所说的审美透视，是一种更为深层的、更具活力的心灵感悟和生存状态，“是人类心理体验的最高层次，这是读者对文本超越于一般经验、认识上的那种独特深层领悟和活生生的感应境界，那种沉醉痴迷，心神震撼的同构状态”②曹明海:《文学解读学导论》，北京:人民文学出版社，1997年，第33页。。可见，审美透视就是一种通过文本审美世界的感悟来完成的精神体验活动，是审美主体对往返流淌于文本和自我之间的情感生命运动所产生的内心领会与灵魂共鸣。在这一体验过程中，主体是以自己的全部“自我”去感受、理解文本世界，因发现文本与自己的关联而生成了独特的情感反应，并由此产生了丰富的联想和深刻的领悟。

需注意的是，体验不同于一般认识论上的经验。认识论上的经验往往是一种经历、感知、印象，一种知性理解。而体验，是源于生命本体冲动的一种生命状态，具有生存意义上的生命领悟状态。认知侧重于客观信息的获得，是对外来信息筛选后力求实现一种理性把握。而体验，是主体和客体相碰撞时引发产生情感感应，它就是要以物喜而喜、以物悲而悲，这其中的情感、情绪上的反应并不一定是符合逻辑的推理过程所能解释的。在对语文教材文学类文本的审美透视中，如果我们仅停留在经验或者认知层面的体验，其审美效果是难以实现的。譬如说，学生仅仅通过文本解读的确可以得出阿Q不幸的原因，但却无法产生因人物悲剧命运而引起的精神意识与心灵震撼——要真正去认识阿Q，既需要有经验和认知，更离不开体验与领悟。

体验是语文教材文学类文本审美透视的一个重要特征，而这种体验与审美透视的过程融合在一起，是审美主体在审美对象的引导下自然产生的。在文本解读中，我们循着文本中情感发展的律动，进入文本特定的情境世界，在全部身心投入中主动地去完成了一次体验美、发现美、品味美的精神旅程。譬如张若虚的《春江花月夜》，全诗紧扣题目中的五个字眼来铺写，无论是首尾对“春、江、花、月、夜”的吐纳与收放;还是横向上的月生、月照、月轮、月徘徊、月华、月斜、月落;纵向上的江潮、江流、江天、江畔、江月、江浦、江潭、江树，无不从特定维度上牵引着读者进入曼妙的情境之中，一步一步地走向那个情景交融的世界。正是在江畔柔美、静谧、朦胧、清凉的月色里，正是在丝丝缕缕、悠悠淡淡的伤怀中，我们似乎被一种神秘的力量所吸引和召唤，体验着诗人的望月怀远与相思离愁，找寻到那种情感的惆怅与意象的“半透明”交相融合的意境，品味出“人生易老，苍天不老，明月永恒，人似流水”的浓郁气息。

作为体验性活动的审美透视，有同一性和创造性两个重要特点。所谓同一性，意即在审美透视的体验活动中，只有我们设身处地置于文本情境之中，经历情绪感染，情感共鸣、情感升华的过程，才能实现物我同一，才能产生真切的感受和体验。王国维在《人间词话》中说:“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。”③滕咸惠校注:《人间词话新注(修订版)》，济南:齐鲁书社，1986年，第104页。这里讲的是诗人创作诗歌的过程，虽然对于文学类文本的审美解读过程与创作过程在对象上有所区别，但“入乎其内”、“出乎其外”的规律性却是相通的。这种审美体验状态催化读者情绪，激发主体想象，放飞读者的心灵，使读者自由翱翔。读者不再是机械地认知，而是兴趣盎然地移情入文，以情品文，对每一个字、每一句话都能产生独特的审美感受，不仅能把握作者的情感轨迹，而且能于字里行间渗透自己的理解和感受，消解“此”之情和“彼”之情的鸿沟。

所谓创造性，是指在对教材文本审美透视的体验活动中，不仅要注意感受美、发现美，还必须创造美。从接受美学的理论看，文本作品是一个未定性的开放的有着丰富“意义空白”的框架，需要我们于解读中去填补和具体化。这就需借助文本作品的内蕴力量，充分调动我们已有的知识积累、人生体验去完成对文本作品的再创造，从而实现对文本审美意义的扩充和对自我世界的建构。可见，这是一个充满创造性的审美体验过程。我们应从不同视角、不同层次去理解文本和建构文本的审美世界，进而提高对教材文本审美透视的创造性价值。

二、作为对话性活动的“审美透视”

作为语文教材的文学类文本，其本身总是有许多未定之域、空白点，等待读者确定、填补。优秀的文学类文本不仅仅是一个广阔神奇的语言天地，更是作者的生命、生活体验熔铸而成的鲜活的艺术生命体。当我们面对文学类文本时，我们所面对的就是来自抑或久远抑或邻近的时空中那些灵魂的表白、生命的期盼。一千个读者就有一千个哈姆雷特。在绚丽多姿的文学类文本世界中，解读主体的审美透视注定是一种有差别的心理体验，审美透视的过程也应该因为这种差别而具体不同。这就构成了文本与读者的对话关系。与此同时，语文更是一门生命化的课程。面对作为教材内容的文学类文本时，解读主体的审美透视无疑是一种创造性和创新性活动。对同一个教材文本，由于解读主体的审美透视千差万别，即使是比着“葫芦”画出来的“瓢”也会融入自己独特的领悟。因此，我们说作为审美透视对象的语文教材文本，同样只是一种“潜在的文本”，只有经过读者(学生、教师)与之审美透视的对话，才能转化为“现实的文本”。

需要说明的是，对语文教学的“对话”，既不能理解得过于宽泛，以为凡是甲问乙答都是对话——对话双方必须是平等的、真诚的、合作的，其结果才能是双方都能通过对话而臻于一个新的精神境界;也不能理解得过于狭窄，以为只有甲问乙答才是对话——甲问乙答固然是对话的典型样态，而作讲演、写文章或听演讲、读文章也可以具有对话性。正如巴赫金所说的那样，只要说者和听者、作者和读者之间具有“同情和反对的关系，肯定和补充的关系，问和答的关系”，处于“相互作用”的状态之中，就应当看成是对话。简言之，对话不仅仅是一种言语交谈，更重要的是一种思想感情的交流、沟通和理解，是一种建立在充分尊重对方主体性人格基础上的人的生活方式、生命存在方式。对语文教材文学类文本的审美透视，实质上就是这样一种对话活动。因为审美透视的过程，就是一种审美对话过程，审美就是一种对话，就是一种心灵的碰撞、意识的交流、灵魂的问答。师生与文本之间、师生之间、生生之间所建立起的动态的、开放的交流渠道，正是达到审美情感理性升华的必由路径。总而言之，对语文教材文学类文本的审美透视就是主体的生命运动在审美中体验到作家的生命意识和情感激流，形成一个生命与另一个生命的对话，与作者、与文本中的人物形成感同身受、命运与共的关系，在对话交流中以心换心，在激情中沉醉和超越，在振奋中创造和奉献，这才是审美的高峰体验。体验即对话，语文教材文学类文本的审美透视就是这样一种对话性活动。

需要强调的是，语文教材文学类文本的审美透视是解读主体参与文本审美创造的过程。在这一过程中，解读主体与文本的对话，是双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是双方精神上真正的相互回应和相互碰撞。杜威说:“即便在教室中，我们亦开始认识到:在仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生，不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的，只有当他有机会从其经验中做出一点贡献的时候，他才真正受到教育，最后，启发是从授受关系中，从经验和观念的交流中得来的。”①[美]约翰·杜威:《人的问题》，傅统先、邱椿译，上海:上海人民出版社，1986年，第26－27页。所以，真正的审美对话，发生在对话双方自由的探究中或自发的讨论中，发生在双方认识世界的真正融合中。这样的对话使审美主体世界从外部转向了双方的心灵互动，使得双方的精神世界在对话和理解中接受洗礼和启迪。

审视作为对话性活动的审美透视，我们可以发现其显著的主体性和实践性特点。首先，对教材文本的审美透视是主体性对话，最能体现解读审美的主体性。因为审美透视的过程是主体参与行为，它使解读主体性得到最大限度的张扬。现代哲学解释学认为，解读即对话，是“把一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界”①[德]加达默尔:《解释学》，洪汉鼎译，《哲学译丛》1986年第3期，第2页。，即文本对读者来说，不是客体，而是主体，解读主体的审美过程也是在和文本的对话中实现的，并且在这种对话中受益。读者与作者、审美主体与文本主体，在主体性中实现着多种视界的审美对话。其过程就是审美对象在主体的关照中灌注了生气、由表象而意象，随着主体的心理变化而变化的动态过程。在主体间进行平等交流、真诚沟通，互相借鉴，取长补短，造就读者的新的思维秩序和感知方式，使震撼的心灵连带着整个生命获得更新和再生。

与此同时，相对于认知性解读注重获取信息和知识，审美透视的活动注重的是审美实践。认知性解读往往是一种心灵隔离的活动。审美透视对话则是人与人精神相契合，主体与主体的心灵碰撞。“可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩。”②[德]雅斯贝尔斯:《什么是教育》，邹进译，北京:三联书店，1991年，第2页。实践，在对教材文本审美透视的活动中就是对话实践。基于生活之中与人交往沟通的需要，理解他人从而理解自己的需要本身就是人的生命活动、精神活动。人，就是一个言说者，即使他不愿向人言说，他也必须对自己言说。离开言说，人的精神将掉入一个黑暗的深渊。实践着，对话着，对语文教材文本的审美透视就以文本为中介，在一种融洽的气氛中实现信息的交换，情感的交换和人格的认同。

三、作为陶冶性活动的“审美透视”

蔡元培曾在《美育与人生》中指出:“人人都有情感，而并非都有伟大而高尚的行为，这由于情感推动力的薄弱，要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶冶。”③蔡元培:《蔡元培美育论集》，长沙:湖南教育出版社，1987年，第266页。陶冶的本义是烧制陶器和铸造金属器物，多比喻对人的思想、性格施加有益的影响。语文教材文学类文本的审美透视中的陶冶性活动，是利用教材文本的审美因素，对解读主体的一种潜移默化的熏陶和感染过程。在审美陶冶中透视文本的情感世界、形象世界和意义世界，从语文审美教学的角度来看，就是教师以特定的审美价值理念为指导，有意识地创设一种审美情境，利用各种外在因素的积极诱因，不知不觉地使学生受到美的熏陶，自觉与教师的期望和社会认可的美德同化，从而有效提高自身素养。苏霍姆林斯基说过，美是一种心灵的体操——它使我们精神正直，良心纯洁，情感和理念端正。对语文教材文学类文本的审美透视是最能发挥陶冶作用的审美学习。审美，不仅能够净化心灵，启迪人们的智慧，培养气质，而且还能陶冶情操，形成品德，增进修养，美化人生。可见，以美储善，陶冶性情、领略德性、明辨是非、树立志向，才能称得上尽善尽美。所以说，对语文教材文学类文本的审美透视的过程就是一种陶冶性学习的过程，我们要善于通过审美透视具有的启迪智慧、陶冶情操、形成品德的功能，进行心灵和精神世界的建构。

陶冶性是语文教材文学类文本审美透视的一种最佳境界。这种审美陶冶旨在提高审美趣味，增强学生的素质，使他们在经历感受美——观赏美——体味美——创造美——享受美的情感体验中，得到心灵的感染和熏陶，从而形成高尚的情操。在这样一个提升整合的过程中，涉及到情境性和渗透性两个层面。

所谓情境性，即在对教材文本的审美透视中创设特定的审美情境，以影响学生，熏陶学生。我国特级教师于漪在教材文本解读中非常擅长审美情境的创设，就连她的一笑一颦，一挥手，一投足，也都成为一种营造情境的潮汐。她能使学生着魔一般地跟随自己渐入教材文本审美透视佳境，与文本世界的思想接触、与高尚的人物对话，在不知不觉之间得到思想情操、意志品格的熏陶和感染。这种在精妙的情境体系之上所营造出的润物无声的审美境界，既是于漪课堂教学独特魅力所在，更是她对教材文本的深刻认识、准确把握所在。苏霍姆林斯基说:“教育素养的重要特征的第一个标志，就是教师在讲课时能直接诉诸学生的理智和心灵。”①[苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基著:《给教师的建议》，杜殿坤编译，北京:教育科学出版社，1984年，第425－426页。于漪正是以饱满的教学激情，用巧引、美读、情讲、趣溢等手段创设情境，开启学生心智，塑造他们的心灵。这也启示我们，在教材文本解读过程中，要特别注重通过文本的情境渲染实现陶冶。如有的教师在解读《荷塘月色》时着力为学生描绘了一幅“月夜图”，创设了一个“遍地月华清辉”的特定的审美情境，从而把学生导入一片溶溶的月色之中，让他们带着一种对荷塘月色美景的憧憬和领略荷塘月夜风光的审美期待，进入教材文本的情感世界;进而转化为学生自学审美的“催化剂”，使他们踏着溶溶月色走进文本所营造和蕴含的美学意境，深潜到教材文本所构筑的内部世界之中。

所谓渗透性，正如苏霍姆林斯基曾指出的:“教育青少年困难的最重要的原因在于，教育实践在他们面前以赤裸裸的形式进行，而处于这年龄期以按其本性来说是不愿意感到有人在教育他的。”②[苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基著:《教育的艺术》，肖勇译，长沙:湖南教育出版社，1983年，第255页。对语文教材文学类文本审美透视的陶冶活动的优势就在于它淡化了“赤裸裸”的痕迹，以“随风潜入夜，润物细无声”的方式，将教材文本解读学习的目的性浸润渗透到学生的整个学习生活之中。解读心理学研究表明，人在不知不觉中接受的信息影响，印象最深刻、最长久，最容易形成稳固的认识结构。成功的陶冶，往往看似无意，实则有意。陶冶的主体与客体互动交融，情境感化着人，人又渲染培育着情境，由此孕育出了对主体学习者巨大的教育潜力。

四、作为建构性活动“审美透视”

童庆炳在《语文教学与人的建设》中，提出了语文教学与美育相结合的观点:“必须从人的建设的高度来定位语文教学的观念，语文教学的‘元问题’是我们要建设什么样的人的问题，是通过语文教学使学生对自身的本质真正占有的问题。”

对语文教材文学类文本的文学透视，无论从“育人”还是“教文”的角度来观察，都是一种建构性解读学习活动。在对教材文本审美透视的过程中，作为解读的主体必然会受到文质兼美的教材文本中人文内涵的熏陶、感染，从而形成自身的情感态度、气质性格、思想修养和心理品质等等。这个过程固然可以使人得到愉悦，但更重要的是落实在认识结构、道德、审美的心理建构上，落实在人格建构上。教材文本解读学习历来有文道统一之说，而文道统一应该是审美意义上的统一。人的心灵由志趣、才学、情感、品格、意志、理想、思想、道德等因素构成，它是深沉的、复杂的，又是可感的、单纯的。

应该说，建构性是文本审美透视的终极目标。教育文化学认为:“教育是对人的一种终极关怀，是对完整人生的追寻与创造。作为承载民族文化的语文教育，其功能就在于陶冶人性，建构人格，培养人生能力，在于促进生命个体的整体生成，促进人们整个素质的全面发展，建构完整的人。语文教育要使学生吸取文化营养，获得人生经验，充实生命内容，提升灵魂境界，达到生命与人性的全面唤醒。”③曹明海、潘庆玉:《语文教育思想论》，青岛:青岛海洋大学出版社，2002年，第186页。对语文教材文学类文本审美透视的建构性活动，可以从两个层面来认识和把握。

第一，精神的自由化。即通过对教材文本的审美透视，学生在审美对象的刺激下，情感受到感染，心灵受到浸润，进入“忘我”、“无我”的境界。这时，人并非处于什么也不想的空灵虚幻状态，而恰恰是处在人类主体精神情感组合建构的最佳状态之中。这时，也常常是人的创造本质力量喷发和释放的最佳时机。创造性“首先强调的是人格，而不是其成就，认为这些成就是人格放射出的副现象，因为对人格来说，成就是第二位的。自我实现的创造性强调的是性格上的品质，如勇敢、自由、自主性、明晰、整合、自我认可，即一切能够造成这种普遍化的自我实现创造性的东西。或者说是创造性的态度、创造性的人”④张天宝:《主体性教育》，北京:教育科学出版社，1999年，第14页。。在对语文教材文本审美透视的过程中，学生从对现状的满足中跳出来，知前所未知，想前所未想，丰富自己的知识结构，修正以往的成见、偏见，逐渐超越“旧我”而走向“新我”。正如海德格尔所说的“本真的人”，能够不断审视自己的现状，筹划自己的未来，向着种种可能性发展，而不是把自己淹没在外部世界之中，把自己的声音沉沦于常人的喧哗。这也正是现代教育所要培养的人。

第二，人格的优化。“人要实现真正意义上的主客观的自由统一，优化文化十分重要。因为只有在符合人的全面发展的优化文化的环境中，人在向‘属人’的方向生成建构时，才不会泯灭可贵的创造性个性，并可能将主客体的分裂性、矛盾性、不协调性统一升华为人类活动的创造形式，从而进一步完备和改造着自我人格，铸成最高的人格结构，以至使人真正成为世界的主宰，万物的精英。”①柳宏:《审美教育与创造性人格》，《南京师范大学学报》1995年第1期。对语文教学文学类文本的审美透视终归要通过解读主体即人去进行美的感知、去进行美的发现、去进行美的创造。人是逻辑起点，也是创造的归属。因此，对教材文本的审美透视根本上就是优化人的教育，人的优化又集中表现为人格的优化，而人格的优化则集中表现为培养全面发展的创造性人才。

总而言之，对语文教材文学类文本的审美透视，是一个集审美、自主、对话于一体的解读活动。在这样的审美透视活动中，作为教材的文学类文本回复了它原有的灵动和鲜活，文本教学亦不再是干瘪的抽象的说教，美的东西被师生共同感悟体验，学生不再是被填的“鸭”和被牵的“牛”，而是感悟自由、释放自由的生命主体。从以人为本的意义上可以说，这种审美透视是文学类文本解读与教学的最高层次。没有审美透视，就不可能领略到文本世界独具的魅力和真谛，而只有通过审美透视这一层次，美的东西才真正被主体吸收、浸染、内化，文本解读的目的和价值才能自然而然地实现，“春风化雨，润物无声”。文学类文本审美透视所追求的境界，就是在不知不觉中将“发现美、欣赏美、品味美、创造美”落到实处，使主体在精神上驰骋于文学世界的巅峰，徜徉于文学艺术美的境界，尽得文学妙处和精髓。