地方本科院校外语专业应用型人才培养的反思——以梧州学院外语专业人才培养为例

林德慈

（梧州学院，广西梧州543002）

地方本科院校外语专业应用型人才培养的反思
——以梧州学院外语专业人才培养为例

林德慈

（梧州学院，广西梧州543002）

在高等教育日渐普及的现代社会，要提高高等教育质量必须要优化学科专业和人才培养结构，外语专业人才的培养亦如是，因此加大外语专业应用型人才培养力度势在必行。作为地方本科院校，对于应用型人才培养的认识不够深刻，有必要对现行人才培养进行反思，积极探索适合自身发展的培养模式。

外语专业；应用型人才；培养模式；

一、引言

根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）所指出，在中国高等教育下，“学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺”[1]的问题，引发了广大中国高等教育工作者的深思，如何能够培养出适应国家和地方发展需要的具有高等教育经历的合格人才？如何切切实实地把对教育的投入转化成具体的回报形式？

潘懋元在《应用型人才培养的理论与实践》一书中提出，“本科教育是中国高等教育的基础。在承担本科教育的院校中，地方本科院校数量居多，在全国700多所大学中，除少数大学是研究型大学外，绝大多数都应该办成应用型大学”[2]。这无疑是再一次给地方本科院校的教育工作者辨明了方向——应用型人才培养是必然的发展趋势。

二、梧州学院外语专业人才培养现状

上海交通大学就业指导中心主任钱静峰说：“应用型学科可以强调学以致用，特别是人文、社会科学一类的学科，应该注重广阔视野和综合素质的培养，强调学生对自我和社会发展趋势的把握。”[3]梧州学院外语专业迄今为止已培养出5届本科毕业生，虽然这些毕业生的就业率都在90%以上，但是真正从事外语专业相关工作的比例较小，没有做到学以致用。笔者认为，这种现象的出现在很大程度上与现行的人才培养模式有关。

人才培养模式所涉及的是两个层面的问题：学生层面和教师层面。这两个层面中，学生层面是基础，教师层面是核心。我们在谈人才培养模式的时候，必须紧紧抓住这两个层面。但事实上我们没有做到从学生层面去发现问题，也没有从教师层面去深刻地思考问题，反而机械地把它们孤立起来，只从表面上去理解、去模仿别人的人才培养模式，在培养目标中空谈所谓的应用型人才培养，而无法形成行之有效的真正的应用型人才培养模式。其问题主要体现在以下四个方面。

（一）人才培养目标过于笼统

人才培养目标，通俗地理解就是指“希望培养出怎样的人才，培养出来的人才能胜任何种类型的工作”。但是，对这一简单而直接的定义的理解，我们往往容易出现偏颇，“追求完美”的坏毛病开始占据我们的思想。自然而然，在人才培养目标中，我们开始变得人云亦云，妄图把对象培养成为具有多项技能的“全面手”，制定“大而泛”的人才培养目标。这一做法正是忽视前面所提到的人才培养模式中的学生层面问题的一种体现，没有考虑学生的实际水平与能力，看似“目标远大”，其实是“脱离实际”。殊不知，真正一门技能的掌握者是要做“精”做“活”，这才能体现应用型人才培养的真正意义。

（二）课程设置缺乏科学性

课程设置包括课程结构和课程内容两个方面。课程结构指各门课程之间的关联，包括课程间的顺序与衔接；课程内容指每门课程具体所包含的知识体系及其时代背景下的新内涵。

哈佛大学校长博克于1986年出版《高等教育》一书，强调“本科生应该通过主修一个学科获得大量深入的知识，并且通过注意几个不同学科的学习获得大量广博的知识”[4]。这便是本科课程设置中课程结构排列的科学依据，也切合应用型人才培养的内在要求。

而现行的外语专业的课程结构偏离了这一科学依据。首先，是主修学科课程间没有做到合理排序和有机衔接，使得培养对象对于学科知识的掌握缺乏系统性、承接性。其次，对于不同学科的课程的开设随意性大，忽视了其与主修学科课程的关系及其对主修学科课程的补充、辅助作用。这在一定程度上是受到人才培养目标定位不准确所影响的。因为，课程设置是培养目标在课程计划中的集中体现。此外，课程设置中关于实践教学的划分模糊不清，大多数的实践教学都是一些与本学科知识体系无关的社会实践环节，真正意义上的实践教学几乎没有，或者只是挂着“实践”名义的课堂教学的一种变身。

（三）考核体系不完善

现行课程考核体系基本由两大块构成，即平时成绩（大部分课程的平时成绩计算中出勤率占很大比例甚至是唯一的衡量指标）和期考成绩（根据学院教务处相关要求，期考内容必须涵盖在课程教学大纲所规定的授课章节内）。这种考核体系是对中小学课程考核体系的简单借用，无法体现高等教育的特点，违背了高等教育，特别是高等教育中应用型人才培养的本质。从而导致了高等院校培养人才效果与社会要求脱节的尴尬局面。

（四）教师业务水平和教学能力欠缺

外语专业作为一种语言专业，其载体就是语言，对教师的语言能力的要求自然有别于其他非语言类的专业。因此，语言使用是否规范、是否得体是衡量外语专业教师业务水平的基本指标。然而，我们却有一部分教师在这方面差强人意、有待提高。这在学生对某些教师的评价中就能体现出来。学生会很主观地认为某些教师外语使用能力不强，从而使得他们对这些教师其他方面的业务水平也一并否定，认为从教师身上学不到东西，从而产生了对本学科、本专业的迷茫甚至是抗拒。所以，笔者认为外语使用能力是外语专业教师敲开学生学习兴趣的一块“敲门砖”，只有“敲开学生学习兴趣之门”，他们才能“走进来”，看到里面的每一个专业相关的业务模块，“认之、学之、思之、用之”，最终“走出去”，服务社会。

教学能力往往很容易被这一能力的体现者——教育工作者所忽视，且相当部分教师对教学能力的理解不正确，把教学能力和教学技能混为一谈。这就是目前教师常常对教学感到力不从心的根本原因。

三、梧州学院外语专业人才培养改革方向

（一）制定切合实际的外语专业人才培养目标

《纲要》指出，高等教育要“优化结构办出特色。适应国家和区域经济社会发展需要，建立动态调整机制，不断优化高等教育结构。优化学科专业和层次、类型结构，重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养模式”[1]。1998年12月教育部高教司发布的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革若干意见》（以下简称《意见》）就已指出：“市场对单纯语言文学专业毕业生的需求量正逐渐减少，外语专业必须从单科的‘经院式’人才培养模式转向宽口径、应用性、复合型的培养模式。”[5]

因此，我们必须对市场进行充分调研，得出相关数据，认清本区域的经济社会发展对外语专业人才的需求趋势，以此为基础制定相关的人才培养目标并根据具体的发展形势对其作出适当的调整，避免出现“人才培养目标石化”现象，为市场输出“要用“、“能用”、“好用”的人才。

（二）统筹规划外语专业的课程设置

《意见》指出，“课程体系改革和课程建设是外语专业教学改革的重点和难点”[5]。从应用型的角度去完成这一任务更是一项巨大的挑战。人们普遍公认外语是一种工具，诚然，它具有应用性。但只有把这种应用性与本科教育有机地结合，才能培养出真正意义上的高等教育下的应用型人才，才能向高等教育强国这一目标迈进。

1.课程结构

课程结构主要就是涉及课程间的顺序及衔接问题。其中，顺序是根本，衔接是关键。就基础课程而言，应遵循语言习得规律来安排课程开设的顺序。衔接主要体现在专业课程上，专业课程是整个学科体系的具体知识体现。因此，专业课程的设置必须基于对学科体系有清楚认识的基础上。同时，对本学科体系的清楚认识也能让我们更加明确其他学科体系能在哪些方面给予本学科体系支撑，从而拟定需要以及能从哪些学科体系中哪些课程获取大量广博的知识。

2.课程内容

课程内容包括课程所包含的知识体系及其时代背景下的新内涵。课程所包含的知识体系一般相对固定，而其时代背景下的新内涵则是更新较快。这也是应用型人才培养中课程设置的一个难点。因为，这一特征对课程的授予者和授予对象都是一种动态的挑战。笔者认为，这也是应用型人才区别学术型人才的一个重要划分点。对此，可以采取“以不变应万变”的策略。所谓的“不变”是指固有的知识体系，“万变”中的“变”也是有“根”可寻，这“根”便是我们所谈及的知识体系。也就是说，我们要在形式上进行改变。

3.实践教学

《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）要求，“制定加强高校实践育人工作的办法。结合专业特点和人才培养要求，分类制定实践教学标准。增加实践教学比重，确保各类专业实践教学必要的学分（学时）”[6]。因此，必须建立相关的专业实验室、实训平台和实训基地并配备相应的指导教师，合理划分某些课程的理论课时与实践课时。

（三）探索合理的外语专业人才考核体系

合理的外语专业人才考核体系的确立有赖于切合实际的人才培养目标和科学系统的课程设置。基于应用型这一特点，我们可以在以下四个原则的基础上构建相关的考核体系。

1.理论性与应用性相结合的原则

既要注重考核培养对象对本学科知识体系的掌握（也即本学科的理论层面），也要考核其对知识体系在实际应用中的转换（实践检验），即应用性。

2.定性与定量相结合的原则

一般而言，定性考核采用经验判断与观察的方法（课堂表现只是这种定性考核的一个组成部分，它还包含培养对象在实践、实训中的表现）。定量是采取量化的方法对培养对象进行考核，一般涉及其参与、完成的项目任务量。

3.自评与互评相结合的原则

外语专业应用型人才的培养，在一定层面上对团队精神有所要求。采取自评与互评相结合的原则具有真实意义，又能调动培养对象的积极性。这是对传统的教师打分制的一种有效补充。

4.教考分离与考评统一相结合的原则

应用性在某种意义上来说就是变异性。教考分离能体现出任课教师和考核教师思维模式的变异性，是一种科学检验被考核对象应用型能力的手段。考评统一是指考核者与评分者应为同一个人，这才能保证考核者对被考核者作出相应评价的有效性（包括以具体分数形式出现的评价），同时也是应用型人才培养的特点所要求的。

（四）提高教师业务水平和教学能力

虽然笔者对“没有教不好的学生，只有不会教的老师”这一说法不完全赞同，但不可否认，当我们从教师业务水平和教学能力这一角度去理解它的时候，里面确实包含着一定的哲理。提高教师业务水平和教学能力是我们从教师层面深刻去思考人才培养模式的要求。

1.建立教师教学发展中心

俗话说，“学无止境。”教师不是“传声筒”，应当树立“终身学习”的观念。正如前文所提到的课程内容定义时，就涉及到“时代背景下的新内涵”这一说法。也就是说，教学是一个动态发展的过程。建立教师教学发展中心，就是给广大教师一个不断动态发展自我的平台。

2.完善基层教学组织

基层工作的重要性是毋庸置疑的。但是我们往往是一方面肯定基层工作的重要性，另一方面却对基层工作的投入、关注不够。完善基层教学组织包括适当增减各基层教学组织；确立专门对基层教学组织进行管理、监督的机构或部门，让基层教学组织有“权力”去做“想做”的事、有“义务”去做“要做”的事。

3.建立传帮带机制

切实安排好经验丰富的老教师对处于见习期的教师进行全面的跟踪性帮助，具体可分5步走：（1）见习教师旁听老教师上课并以书面形式写旁听体会；（2）老教师就旁听体会与见习教师进行面对面的交流；（3）在老教师的安排下，见习教师参与到课堂教学的某些环节；（4）老教师对见习教师所完成的课堂教学环节的相关情况进行分析并将相关意见和建议反馈给见习教师；（5）见习教师见习期满并取得课程主讲资格后申请某门课程的主讲资格，由老教师组成团队对其进行试讲评分，评分合格后才能得到相应课程的主讲资格。

4.建立科学评教法

科学的评教法是教师教学成果的检验手段。就其具体内容而言，应包括四部分：教师自评、同行互评、专家特评、学生泛评。教师自评以写课程教学总结为形式，同行互评以课堂随机听课为形式，专家特评以试讲式模拟课堂为形式，学生泛评以随机抽样学生评教打分表进行数据统计为形式。

地方本科院校外语专业应用型人才的培养应为地方、区域经济社会发展服务。这类人才的培养绝不是简单的名称上的更换，而是一次从培养目标、课程设置到考核体系的大变革。变革的道路也许各有不同，但变革的目标是一致的，变革的结果也有望是一致的。

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)

[EB/OL].[2010-07-29].http://www.gov.

cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[2]潘懋元.应用型人才培养的理论与实践[M].厦门:厦门大学出版社，2011.

[3]500大学生卖猪肉是喜是忧[EB/OL].[2013-02-03]. http://roll.sohu.com/20130203/n365397558/shtm l.

[4]徐翀.发达国家课程设置的共同趋势[J].教书育人，2009 (27).

[5]关于外语专业面向21世纪本科教育改革若干意见[EB/OL].http://sfl.lsu.edu.cn/article_print.asp?articleid=763.

[6]教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见[EB/OL]. [2012-04-20].http://www.gov.cn/zwgk/2012-04/20/content_ 2118168.htm.

G642.4

A

1673-8535(2013)01-0085-04

林德慈（1981－），女，广西梧州人，梧州学院外语系讲师，文学硕士，研究方向：翻译。

2012-11-26