CDIO 价值导向下大学体育一体化课程构建

肖 力，袁玉峰

（1.桂林航天工业学院 体育部，广西 桂林 541004；2.韶关学院 体育学院，广东 韶关 512005）

CDIO 理念是由MIT 等高校创立的国际工程教育改革的最新成果.CDIO 代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），是以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程［1］. 2016 年中国“CDIO 工程教育联盟”成立，首批加入联盟的高校有104 所［2］. CDIO 受到广泛关注的原因在于其关注“人本”和“理论服务于实践”的价值取向，与镜像企业生产全过程的一体化培养模式. CDIO 模式的诞生被认为是对当前工程教育“理论”与“实践”争议问题的一种解决方式［3］.CDIO 关注“人本”和实践性的理念与大学体育课程改革关注的终身体育及“教会、勤练、常赛”的改革焦点，在价值取向上是高度契合的.借鉴CDIO 镜像企业生产全过程的一体化培养模式的核心理念，结合大学体育课程改革的价值诉求，构建出以竞赛为核心的大学体育一体化课程体系.

1 大学体育课程问题分析

大学体育课程是大学课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养全面发展人才的重要途径.目前，我国学校体育教育未能充分实现教育目标，其中一个主要原因是学校体育课程设计滞后于教育发展的需要，一方面表现为缺乏从“终身体育”的视角整体性地设计课程；另一方面，课程设计受到传统思想的桎梏，导致体育教学实施不能充分地实现勤练、常赛的课程目标.学校体育课程的不科学性，阻碍了体育教育质量的提高和育人功能的实现.

1.1 “取其中者”：课程目标位置在实践中下移

根据教育部2014 年颁布的《高等学校体育工作标准》的要求，大学体育课程目标中包含：使学生掌握科学锻炼的基础知识、基本技能和有效方法，学会至少两项终身受益的体育锻炼项目及养成良好锻炼习惯等.在具体实践课程组织过程中，大部分大学体育课程的目标定位低于“学会至少两项终生受益的体育锻炼项目”“挖掘审美素养”等要求，仅以“让学生走出教室”“让学生动起来”当作实际课程实践标准.宋末元初时期的诗词评论家严羽在其《沧浪诗话》中曰：“学其上，仅得其中；学其中，斯为下矣［4］.”下移的课程目标，导致了“锻炼身体”成为教学的唯一目标，体育教学被等同于身体练习，体育课被视为“体质强化”课，忽视了学生心理健康方面的关注，同时也阻滞了课程组织的其他环节对《高等学校体育工作标准》要求的实施.

1.2 重复与脱节：课程内容设计在实践中“无用”

大学体育课程内容的各学段之间缺乏系统性和延续性导致教学内容重复设计.当前大学体育课程内容普遍源于教材，对比各学段主流体育课程教材发现，教材内容往往只针对所在学段的渐进性与整体性，却没有对比其他学段内容考虑逻辑的连贯与递进［5］.如篮球运动的双手传球、原地运球等基本技能教学内容从小学到大学不断重复出现，在学习难度和学习要求上也没有明显的区分［6］.重复叠加的课程内容，使得学生逐渐失去了学习的兴趣和热情，对教学效果产生负面影响.其次，体育课堂教学强调基础知识、基础技术、基础技能，但由于课程内容重复设计，理论与实际应用脱节明显，“三基”的体育教学基本要求未能在实际的教育当中得以贯通性的实践.尤其是缺乏强度较高的体育竞赛教学内容，学生学到的基础知识、基础技术、基础技能未能得到整体贯通性及强化，导致学生因缺乏项目比赛的经验，对体育知识、技术、技能的认知有限，甚至处于盲目学习的状态.学生只对单一技术动作进行机械训练，谈何战略战术的运用、磨练意志、享受乐趣，树立终身体育的思想，大学体育课程将走入“无用”的困境之中.

1.3 教师本位为主：课程实施主体在实践中易位

课程的实施是通过课堂教学实现的.传统体育课堂教学主要采用以教师为本位的“讲解传授”的教学方法.教师通过语言讲解，自身示范来传授体育知识、技术、技能，所有的知识几乎都是单向地流向学生.体育课主要是以身体练习活动为形式来推进课程实施的，具有特殊的规律和特点，即在运动技术的分解教学或技战术运用的完整教学中，教师的讲解和示范具有较强的可视性、针对性.在倡导高质量的教学课堂上，教师与学生关系和课堂教学的有效性并不是不可调和的.体育课涉及大量肢体动作的学习和训练，对学生的参与性提出了较高的要求.学生不仅通过视觉、听觉接受信息的传递，同时也需要运用动觉、触觉等本体感觉来感知；学习信息经过大脑的分析与综合再传出，指挥身体做出相应的动作，达到有效地控制，实现改进、掌握动作的目的［7］.大学体育课学生的中心主体地位主要体现在学生的参与度上.传统的体育课未能突破以教师为中心的壁垒，创新设计出能较好解除学生参与度与教师单向传授之间矛盾的实施策略.课程实施主体在遵循体育学科教学规律的同时，不得不牺牲学生学习的主体性地位，造成教学主体在实践中的易位，最直接的结果就是学生长期接受“流水线”操作的教学而从主观上抗拒体育课.

1.4 唯分数终结评价：量化课程评价在实践中固化

课程的评价依据是对学生实现预期目标的程度的鉴定结果，即对学生学习结果的评价结果来衡量的.大学体育课程目标实施的下移，课程内容重复且与实践的脱节，课程实施过程中的教师本位教学，导致课程评价又不得不走上以标准化测试和常模测试为主导的量化评价的老路.唯体育课堂考试的评价方式，以测量数据为依据，仅提供了简单模糊的分数或等级，不仅忽视了学生个体之间身体机能的差异，还因隔离了其他评价因素而显得单一、粗暴，缺乏科学性.这种带有“功利色彩”的体育课堂教学评价，引导着教师的“教”和学生的“学”，具有较强的目的性.体育教学仅重视促进学生身体的强健，片面强调体育育体“物理”层面的功能，而对于育人方面的功能，未能量化成具体的评价指标，进行实证的测量而被弃之不顾.评价的“指挥棒”功能，主导着课程目标设置、课程内容设计及课程实施课程周期的发展取向，加速了课程评价在实践中固化.唯量化的终结性评价形式，消弭了体育教学的复杂性和情境性，遮蔽了教学的本真意义，使大学体育课程和教学逐渐偏离促进人全面发展的教育目标.

2 CDIO 模式与大学体育教育价值的契合

CDIO 培养模式要求以综合的培养方式使学生在工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力4 个层面达到预定目标. CDIO 始终关注的“人本主义”和“理论服务于实践”的价值向度是4 个层面能力实现的方向性保障.大学体育课程改革始终关注终身体育、竞赛能力等内容.在共同的人文观和实践观导向下，“团队精神”的培养成为两者教育价值交互的契合点.

2.1 人本和经验：CDIO 模式教育价值导向

CDIO 教育模式具有“人本”和“经验”的双重教育价值取向.以“学生为中心”、在“做中学”的思想为指导核心，注重理论服务于实践相结合并创新，CDIO 成为挑战传统知识单向度传授的产物. CDIO 教育模式是教育实用主义经验理论的教育实践，其教育价值取向表现为：（1）人本主义理念.一方面体现以学生为中心，强调学生在教学中的主体地位，突出教学过程中师生和谐的主体间性的关系；另一方面，突出“以人为本”的能力培养和品格塑造. CDIO 能力大纲从技术知识和推理能力、个人职业技能和职业道德、人际交往技能：团队协作和交流与企业及社会的构思、设计、实施和运行系统4 个方面提出了培养要求.其中，人际交往技能：团队协作和交流关照的是个体的品德培养，在一级纲要中明确提出了“团队协作和交流”等方面的细节要求.（2）镜像企业和社会环境真实场景，实施一体化培养模式，培养受教育者熟练的经验感受.即在“做中学”理论指导下，巩固技术知识和推理能力，训练实际操作能力、塑造个体素质品格.CDIO“人本”和“经验”的双重教育价值具体落脚于培养教学对象的个人专业能力和团队精神上.

2.2 育体与育人：大学体育价值取向

随着体教融合思想的逐渐深入，大学体育的教育价值取向一方面是育体，另一方面是育人，两者融合于大学体育的教学当中，不可分割.育体，即强身健体.《吕氏春秋·尽数篇》说：“流水不腐，户枢不蠹.形气亦然，形不动则精不流，精不流则气郁［8］.”参加运动、锻炼身体，既是个体生命存在的需要，也是群体生命得以延续的前提和保障.体质就是人体的质量.强健的身体是万事之基础，是“诗和远方”的开始.

育人价值取向主要体现在：（1）强化思想导向.学生通过体育锻炼明确发展方向和目标，树立正确的价值观念，弘扬中华体育精神，增强社会责任感.（2）完善品格塑造.高校体育通过竞赛等育人途径，激发学生自觉修身立德的内生动力，尤其是团队精神、竞争精神的培养和磨练.（3）协调身心调节.高校体育对大学生的生活、学习、情感、就业、升学、人际交往等带来的压力具有良好地促进和调节作用.（4）拓展行为规范.高校体育教育对大学生行为方式、行为习惯、行为动作能起到较好地规范和修正作用，也是大学生养成良好文明行为习惯和规则意识的重要途径［9］.

2.3 团队精神：CDIO 与大学体育教育价值契合点

CDIO 与大学体育教育价值取向的契合连接点表现为二者对团队精神能力的推崇.CDIO 预设了现代工程师应具备的科学和技术知识、能力和素质，制定了涵盖4 个方面的能力大纲，其中第3 部分“人际交往技能：团队协作和交流”涉及到个人品格的培养与体育育人范围有相当的契合度.团队精神是CDIO 推崇的个人交往技能之一，其中团队精神具体包括：组建高效团队、团队工作运行、团队成长和演变、领导能力、技术协作等.可见，CDIO 重视培养教学对象的团队精神和团队能力的培养.正如通用电话电子公司董事长查尔斯·李认为的那样，最好的CEO 是通过构建他们的团队来达成梦想，即便是迈克尔•乔丹也需要队友支持和帮助来完成比赛［10］.

在体育竞赛中，团队精神标志全队成员的思想、观念、情感、行为等多方面的有序化和一体化统一，是运动员战斗力的综合体现.团队精神是集体运动项目的灵魂，在比赛中起着支持和保障的作用，有时还能成为决定胜负的关键.从整体上看，CDIO 在培养教育对象专业使用能力的同时，积极推进团队精神的培养与塑造.大学体育在强健学生体魄的同时，更注重个人意志和团队意识的融合.培养团队精神的教育育人导向成为CDIO 与大学体育教育价值交互的连接点.

3 以竞赛为核心：大学体育一体化课程构建路径

CDIO 教育模式通过其镜像企业工作全过程的一体化实施模式，有效地实现了对教育对象团队精神等各种综合素质的培养.这一成功的培养模式现出来的培养理念为大学体育课程改革提供了有价值的借鉴.以竞赛为核心的大学体育一体化课程，一方面能让学生以“备战”的状态学技术，练技术，同时从内在主体性和外在驱动力两个方面，提高学生参与体育锻炼的积极性；另一方面，通过参与竞赛实现“完全人格”的育人功能.以竞赛为核心的大学体育一体化课程构建，关键是把“实战性”融入到课程各个环节的设计中，并统筹规划，在大学学段内实现以竞赛为主线的教学内容纵向衔接和内在统一.

3.1 以竞赛为核心的大学体育课程目标的设置

大学体育课程目标设置中，未能充分重视竞赛赋予大学体育教学的实践意义.大学体育课程目标设置缺乏竞赛性的指导，导致教学实践面临着整体性、系统性缺失的困境.以足球项目为例，中国的体育课偏向于单一传带球技术或其他技术的授课与练习，或是融合跑跳的足球操的“统一操练”［11］.可见，缺乏竞赛体验，以单一技术的重复练习的教学内容，导致学生即使经过多年的大学体育课的学习，也无法实现“学会至少两项体育锻炼项目”，更不用谈在体育学习中挖掘审美素养，磨练个人意志品质.

CDIO 教育模式是将企业创新模式或工程创新模式镜像为一体化来实施教学的.简单的说就是在教学过程中，虚拟一个工程师走向社会后将面临的工作场景，在这个预设好的场景中，培养受教育者必须掌握的实际操作能力. CDIO 模式虚拟工程师工作场景的主要作用是使以虚拟工作场景的模拟功效，引导工程师的各种素质和技能操作训练实现精准教学，提高效率. CDIO 镜像教学实施模式的成功，对体育教育的改革是具有可借鉴性的.体育教学过程中亦可以尝试虚拟竞赛场.在体育的课堂教学的各种体育知识和基础技术都可为竞赛做准备，竞赛场等同于工作场.在预设的竞赛中教学，能发挥竞赛进行的各种要素的联结功效，加强课堂教学的系统性、连续性，有效去除传统体育课堂教学碎片化、应用目的缺失而凸显枯燥和“无用”.合理设置以竞赛为核心的大学体育课程目标，是实现课程一体化构建的开端，是培养学生“团队协作”能力的前提条件.

3.2 以竞赛为核心课程内容设计

以竞赛为核心课程内容，是以体育竞赛需求的体育技能、知识为基础教学点，以在竞赛中实际运用技术、战术为知识联结的一个整体性、一体化知识群.课程内容的设计从“理论服务于实践”相结合的指导思想出发，既包括了基于技能的训练，也涵盖了体育项目技战术运用的传授与运用.如果之前没有运动训练基础的学生，参与到以竞赛为目标的课程教学中，无法达到课堂教学的效果，甚至会导致教学无法顺利进行.这既是体育课程自身的特殊规律所致，也是以竞赛为核心的课程内容设计最顽固的藩篱.要跳出这个藩篱，就要解决大学体育课程设计的连续性和顺承性的问题.

在连续性方面，一是应科学地分析各学段教学内容之间、学生个体发展的连续性.既要注重和承接上一个学段课程内容的内在逻辑以及知识体系架构，又要注重各个学段教学内容之间的连续性和顺承关系.二是应关注青少年身心发展的客观规律，包含身体机能发展规律、认知发展规律以及人格发展规律等，充分考虑到不同年龄、不同性别学生的差异，使课程内容与学生发展相适应.在各学段教学内容的递进性要求方面，相较于小学、初中以及高中的体育课程，大学体育在具体内容设计上应当循序渐进且逐级上升，避免课程内容的重复［12］.解决大学体育课程设计的连续性和顺承性问题，就是为设计以竞赛为核心课程内容扫清了现实障碍.

3.3 以竞赛为核心课程实施

以竞赛为核心的大学体育课程内容设计需要与之适切的教学活动作为依托，才能保证课程实施有效开展.以竞赛为核心课程实施在关注体育课程内容各学段之间的联系性的同时，把体育项目竞赛的重要元素分解，并有机地融合和嵌入体育教学过程中.教师对融入体育项目竞赛元素知识点的教学活动的充分设计、节奏把控成为以竞赛为核心课程实施的关键所在.以竞赛为核心的教学活动开展，需要教学对象对于基本技术动作达到一定的熟练程度，这个是教学活动开展的基础性条件.在大学阶段，这个前提条件得以实现一方面得益于大学前各学段体育课程的连续性，保证教学对象之前具备一定的技术基础；另一方面就是达到一定训练密度和频率的课外活动.

按照《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》要求，必须为大学一、二年级本科学生开设不少于144 学时（专科生不少于108 学时）的体育必修课；《高等学校体育工作基本标准》要求学生每周至少参加3 次课外体育锻炼，保证学生每天1 h 体育活动时间.国家相关规定给予了训练时间上的保证，在辅助课堂团队小组教学、课外俱乐部教学等手段，这个教学活动开展的基础性条件是可实现的.此外，在以竞赛为核心课程实施过程中，能充分调动师生间互动、交流、协同、合作的主体间关系，体现出积极、和谐的师生关系.

3.4 以竞赛为核心的综合性课程评价

以竞赛为核心课程评价能较好地综合量化评价和质性评价、终结性和过程性评价，兼顾教育评价的科学性与合理性.各个阶段的多场竞赛可较为全面地反映出学习者的学习效果.以竞赛为核心的教学综合性评价过程中，评价对象是以团队的形式出现，个体既是团队的成员，代表团队参加比赛，同时自身的成长表现也是评价的指标之一.团队中单一成员的学习态度和表现可采用形成性评价，即团队成员阶段性自评与互评相结合的方式，真实记录评价对象的日常锻炼频率和效果；团队竞赛采用终结性评价，综合考虑团队竞赛、战略运用和实际效果等指标.以竞赛为核心的综合性课程评价，破除了传统的唯追求个别项目运动技能的“合格”的评价顽疾，凸显以自主、互评，第三方评价相结合，多元多维度的人本综合评价方式，提高了体育课育体、育人的融合度.

4 结语

以竞赛为核心的大学体育一体化课程，融合了CDIO “人本主义”“理论服务于实践”理念，借鉴了镜像一体化培养实践模式，是大学体育课程改革的积极尝试.课程改革提出以竞赛为核心，可拓宽大学体育的课程实施路径，带动教学方法、教学手段以及评价方式的创新.同时，也是促进体教融合，以体育人，促进青少年全面发展的有效策略.