高校对分课堂教学刍议——基于批判性思维视角

何世明，贺未英

（1.韶关学院 商学院；2. 韶关学院 人事处，广东 韶关 512005 ）

自2014年张学新教授在复旦大学心理学系二年级心理学研究方法与实验设计必修课首次尝试对分课堂教学模式之后，各级各类教育工作者围绕对分课堂教学模式展开了大量的理论研究与实践探索，形成了不少有价值的研究成果和实践经验，研究者对对分课堂教学模式普遍持肯定态度。然而，任何一种教学理论与模式既有其合理性，也有其局限性。基于批判性思维视角，探究对分课堂与国外高校主流教学模式的异同，深度分析我国高校现阶段实施对分课堂教学所面临的现实困境，是对对分课堂现有研究的一种补充和完善，为高校对分课堂教学研究提供新的切入点。

一、文献回顾

复旦大学张学新教授提出的“对分课堂”被认为是一种具有原创性的教学模式，受到教育主管部门和各高校的高度重视，在中国教育界掀起了一场教学改革热潮。截止到2021年1月14日，在中国知网（CNKI）学术期刊全文数据库中，与“对分课堂”相关的国家自然科学基金有32项，省级基金有144项。“对分课堂”已经成为上海市新教师培训课程、中小学教师国培项目和全国高等院校教师网络培训课程。目前，关于“对分课堂”研究主要集中于文献综述、理论与应用研究以及反思研究等方面。

综述研究方面，学者师莹、母海运用定性与定量分析方法综述“对分课堂”研究文献时认为，虽然有关“对分课堂”的论文数量呈井喷式增长、研究机构多元化分布、研究主题多维度展现，但现有研究缺乏深度和广度［1］。王飞认为，现有文献中高水平论文数量少、实践研究多、理论研究少［2］。韩秀婷在综述“对分课堂”教学模式文献时认为，现有研究呈现单学科性、缺少跨学科研究，碎片化研究多、系统性研究少，操作性研究多、实证性研究少［3］。曹驰等统计分析了“对分课堂”研究文献，指出了“对分课堂”未来的研究趋势［4］。王翠娟运用文献分析法和社会网络分析法分析了“对分课堂”文献，认为现有文献以定性研究为主，研究主体主要集中于高等院校，研究内容侧重于应用研究［5］。

“对分课堂”的理论研究包括基础理论研究和价值研究。杨淑萍等阐释了对分课堂教学模式的内涵及其实施环节，认为该模式使教师由传统的单一传授者转化为复合型角色，学生由被动接受者变成了主动学习者和知识“发现者”［6］。夏天添、郑璐分别构建了对分课堂讲授、内化吸收和讨论三个环节的质量评价指标体系，认为对分课堂教学质量应基于这三个环节指标体系进行综合性评价［7］。徐小辉等构建了以过程评价为主，兼顾结果评价和发展评价的教学质量评价体系［8］。此外，还有学者探讨对分课堂的教育价值，认为“对分课堂”对教师和学生都产生了深远影响。如张学新在总结对分课堂教学实践时指出，对分课堂的合理性在于减轻教师负担、增强学生学习主动性、提升学习效果［9］。马力、张琼声认为，对分课堂可以降低教师讲课负担，引导学生自主学习，提升学生思维能力，训练学生表达能力，加强团队合作［10］。陈文惠指出，对分课堂的优势在于师生、生生之间的互动增加，学生学习主动性提高，教师负担减轻［11］。

对分课堂的应用研究体现在对分课堂运用于不同学科教学中。张学新在复旦大学心理学研究方法与实验设计课程中使用了对分课堂教学模式［9］。周玲把对分课堂应用于大学英语阅读教学中［12］；赵华芹也在大学英语教学中采用了对分课堂模式［13］。罗红等在护理学课程教学中尝试了对分课堂教学模式［14］。朱丹丹在高校思想政治理论课教学中使用了对分课堂教学模式［15］。这些学者对“对分课堂”实施效果基本上都持肯定态度，表明对分课堂教学模式有其合理性和应用价值。

不过，也有学者从辩证思维角度，指出了对分课堂的局限性。如邓心强、游春霞认为，对分课堂比较适用于人文社科类专业课程和一些实践性强的课程，对于理论性强的课程则不适宜［16］。艾安丽在教学中发现，“对分课堂”实际上加重了教师的工作负担，学生也不适应这种新的教学方法和教学内容的处理方式［17］。陈惠芸指出，对分课堂存在教师无法及时获得学生反馈、对教师素养要求高、难以适应大班教学等问题［18］。由此可见，对分课堂并非是一种具有普遍推广价值的教学模式，应理性选用，不可盲目效仿或强制推行。

二、对分课堂与国外高校课堂教学模式比较

当代高等教育发达国家主要集中于欧洲、北美、亚洲和澳洲。英国和美国高校课堂教学模式在欧美和澳洲国家具有代表性；日本和新加坡的教学模式则在亚洲具有代表性。比较分析“对分课堂”与国外发达国家高校课堂教学模式，可以发现它们之间的异同。

（一）对分课堂教学模式

对分课堂（PAD）把教学过程分为讲授（Presentation）、内 化 吸 收（Assimilation）和 讨 论（Discussion）三个环节。在讲授环节，教师讲解每章节内容框架、基本概念、重点难点，布置学生分组讨论内容；课后一周时间内，学生需要阅读课本，内化吸收教学内容，为分组讨论做准备。对分课堂的核心理念是把一半的课堂时间用于教师讲授，另一半给学生进行讨论学习。张学新教授认为，对分课堂的关键创新在于一方面把讲授和讨论时间错开，让学生课后有一周时间自主学习和内化吸收；另一方面，考核方法强调过程性评价，关注学生不同的学习需求，学生可以根据各自的学习目标确定对课程的投入。

（二）国外高校课堂模式

1.美国模式

美国高校课堂教学有五种主要模式。一是以教师讲解为主的讲授式教学，也是美国高校最主要的课堂模式；二是指导式教学，教师为学生指定阅读量，布置课后作业，学生自行学习，完成所规定的学习任务，教师每周集中评价阅读内容，但不对其中的观点作定论，由学生自己作出评判结论；三是案例教学，在学生掌握一定理论知识基础上，着重进行综合技能训练，培养学生分析和解决问题的能力；四是讨论式教学，包括小组讨论、辩论、演示、讲解、小组陈述等形式；五是实践教学，包括现场实训、课堂实验、校企合作等［19］。

2.英国模式

英国各高校的课堂教学模式具有高度相似性。笔者曾经在英国北安普顿大学（The University of Northampton）商学院访学，亲身感受了英国大学课堂教学模式与国内高校的不同。北安普顿大学与英国其他高校一样，主要课堂教学模式包括讲授课、讨论课和实训课。此外，还有演讲课、辩论课、指导课、社会人士讲座等辅助模式。讲授式教学通常采用大班制，教师根据教学大纲以理论专题形式讲解重要理论及其重点、难点。讲授课后，通常接着上讨论课，有时也会采用隔堂讨论方式。教师根据讲授课内容设置相应的主题，引导各小组展开讨论，学生都要参与其中，表达各自的观点，最后由小组代表进行陈述，各组之间可以辩论。实训教学也称为情境教学或工作坊模式，教师组织学生到社区、企业、工厂等场所进行现场观摩和主题研讨，形成研讨报告或提出专业性建议。

英国大学课堂教学模式体现了“以学生为中心”的教育思想，强调自主学习，注重培养学生的批判性和创新性思维能力。

3.日本模式

日本高校课堂教学模式与欧美国家具有本质相似性，讲授课和讨论课是日本高校最基本的教学模式。讲授式课堂以教师讲授重点和难点为主；讨论式课堂则以学生分组讨论、课堂辩论、即兴演讲等小组活动为主，充分体现以学生为中心的教育理念。日本高校各专业普遍开设讨论课，分为专业讨论课和基础教养讨论课［20］。

4.新加坡模式

新加坡高等教育深受欧美国家的影响，课堂教学普遍采用讲授课+指导课模式［21］。讲授课主要由教师讲解理论专题；指导课是在教师引导下，由学生分组讨论，该类课大概占到新加坡大学课堂教学的30%左右［22］。在小组讨论环节，教师根据教学内容事先确定主题，并引导学生围绕主题展开讨论，小组内部或小组之间都可以展开辩论，提出不同观点；教师总结时，不作是非对错评判，而是着重看学生能否自圆其说，其目的在于激发学生的思想创造力。

上述国外高校课堂的教学模式表明：讲授式和讨论式是发达国家高校课堂教学的基本模式；教师是教学引导者，学生是学习主体，充分发挥学生的主体作用，调动学生学习主动性，培养学生的创造性是发达国家高校课堂教学模式的主要特征。对分课堂与国外高校课堂教学模式的主要差异在于对分课堂是隔堂讨论，而国外高校的讨论课通常是随堂进行。因此，对分课堂与国外高校课堂教学模式具有高度相似性，并非是一种原创性的新型教学模式。

三、国内高校对分课堂教学的现实困境

目前，国内高校对分课堂教学面临观念陈旧、学科类型差异、管理体制滞后、教学时数不足、教学条件落后、师生素养参差不齐等制约因素，抑制了对分课堂的教学成效。

（一）传统观念根深蒂固

传统儒家文化中的尊卑等级观念根深蒂固。受此影响，师生之间也存在着不平等关系。教师处于支配地位，学生是被支配者；教师是教学活动的主导者，学生则是被动接受者。这种传统的师生角色定位在教学中演变成学生对教师的严重依赖关系，并影响着对分课堂的整个教学过程。在讲授环节，教师成为知识传授者，学生是接收器，只会全盘接受，不会辩证思考，更不会提出质疑；在讨论环节，学生参与意愿低，部分学生始终保持沉默，缄口不言，不愿发表内心想法；在内化吸收环节，学生对教师产生惯性依赖，在需要自学完成的阅读任务或内容上偷工减料，甚至置之不理，寄希望于教师下次课堂讲授。欧美、日本、新加坡这些国家的高校之所以能推广与对分课堂相类似的教学模式，是因为他们在基础教育阶段就开始尝试推行，实现了基础教育与高等教育教学模式的高度关联与有效衔接。

（二）教学管理体制和评价机制滞后

相较于传统教学模式，对分课堂在教学管理与评价方面需要灵活性和多样性，要求教师必须依据课程性质特点、教学对象、教学环境的差异性自主选择符合课程教学实际的教学内容、教学形式、考评方式与标准。而我国高校现有教学管理体制是基于传统课堂教学模式设置的，属于行政化、规范化、标准化管理。学校教学管理督导部门对课程教材选用、课程考核方式、试卷题型题量、试卷格式、试卷重复率等方面都有严格的实施标准和规范要求，教师自主选择空间小；教学管理者服务意识不强，官僚色彩明显，与任课教师之间存在实质性的命令与服从关系；课程评价机制单一，没有根据教学实际构建多元化综合性评价体系，这种管理体制与评价机制无法满足对分课堂教学的需要。

（三）学科类型差异

笔者以“对分课堂”为主题词在中国知网学术期刊全文数据库进行检索，结果显示：高等教育、外国语言文学、教育理论与教育管理、计算机软件及计算机应用、医学教育与医学边缘学科，以及人文社科类学科的对分课堂教学尝试较多；而数学、化学、无线电电子学等理论性较强的学科则较少进行对分课堂教学。由此可见，实操性较强或偏向应用性的学科比较适合对分课堂教学模式，教师对这些学科课程进行理论专题讲授之后，学生可以在内化吸收基础上围绕特定主题展开讨论。纯理论或者理论性较强的学科则不太适合采用这种模式，因为这类课程的教学内容需要教师花费大量时间详尽讲解与推演，学生才能较好地理解和掌握。如果按对分课堂要求，只用一半课堂时间讲授，另一半用于学生讨论，其结果要么无法完成教学任务，要么学生难以理解和掌握所学内容。

（四）专业课程教学时数不足

国内高校开设的非专业课程较多，挤压了学科专业课程教学时间，特别是一些人文社科类课程，每门课开一学期，每学期开课16周，每周2~4节，总教学时数在32至64课时之间。而对分课堂要求教师用一半课堂时间来讲授，另一半课堂时间用于学生讨论，由此，每学期每门课程的讲授时间只有16~32课时。这样的教学时数不仅不能确保学科教学的系统性和完整性，即使教师只讲授课程框架体系以及各章节的基本概念、重点难点也会捉襟见肘，难以保质保量地完成教学任务，更不用说讲授过程中还需要有师生互动时间，因为教学督导在课程评价时要求有师生互动环节，导致教师讲授时间更少。此外，许多高校对课程期末考试试卷题型、题量和重复率都有要求，讲授内容太少，不但满足不了这些出题要求，也会给教师制作试卷带来困扰。

（五）教学条件满足不了对分课堂教学需要

对分课堂的讨论环节一般采用小班制教学。张学新教授在复旦大学心理学研究方法与实验设计课程进行对分课堂教学时，也是采用小班制教学，该班只有25个学生；国外相类似的讨论课也都是采用小班制教学形式。然而，随着我国高等教育普及化，大学入学率大幅提升，在校大学生人数不断增加，导致专任教师和教学设施设备不足，教学条件满足不了教学需要。此外，目前国内高校大多数教室都还是传统的固定桌椅，成线排列，无法挪动，不利于开展讨论式教学，不符合对分课堂讨论环节的教学需要。

（六）师生素养参差不齐

对分课堂对师生素养提出了较高要求：对教师而言，既要有良好的职业道德，又要有宽厚的专业知识、娴熟的专业技能以及准确提炼教学重点难点、统筹协调教学活动的能力；对学生而言，需要有强烈的学习意愿、高度的自律性和自觉性、较强的自学能力以及良好的沟通表达能力。受多种因素影响，我国高校呈现出不同的层次性，可大致分为重点院校和非重点院校。前者包括985和211院校（或双一流高校），后者包括一般普遍本科院校、专科院校和职业技术学院。客观地讲，不同层次院校的师生素养存在差异，重点院校的师生素养整体上要好于非重点院校。一般而言，重点院校实施对分课堂教学的效果会好于非重点院校。此外，同一院校不同专业之间、同一专业不同班级之间以及同一班级内部的师生素养也存在差异，由此导致对分课堂教学效果有所不同。师生素养好的专业或班级教学效果较好；师生素养相对差的，教学效果会逊色一些，有的甚至不适合采用对分课堂教学模式。

四、提升对分课堂教学成效的建议

对分课堂作为一种新型教学模式，有其理论和应用价值，但也存在一定的局限性，并非是一种完美而具广泛推广价值的教学方式。对分课堂要取得良好的实施效果，需要解决以下几方面问题。

（一）转变传统观念，树立新的教学理念

传统上，高校师生之间地位不平等，教师被学生视为权威，学生是遵从者，对教师言听计从。这种不平等关系在方法论上表现为“填鸭式”或“灌输式”教学，教学活动成为教师向学生“单向式传输”活动，学生对教师产生严重依赖；在教学模式上表现为教师主导下的单一性讲授式教学。这样的师生关系不利于调动学生的学习积极性、自觉性，不利于发挥学生的学习主观能动性，也有违于“教学相长”原则。对分课堂重塑了师生关系，教师与学生属于平等关系，教师是教学引导者，学生是主体；教学活动由传统的以“教师为中心”转向以“学生为中心”，教学理念和师生角色定位都发生了质变。因此，对分课堂需要师生双方转变传统观念，树立教师引导下的“学生为中心”理念，师生依据各自角色定位，明确彼此的行为边界，这样既可以减轻教师工作负担，避免越俎代庖，也能发挥学生的学习主体作用。

（二）理性选用对分课堂模式

邓心强、游春霞等学者的研究表明，对分课堂教学比较适合于人文社会科学类专业课程和实践性较强的课程；而对于纯理论或理论性较强的课程则不太合适［16］。因此，在教学实践中，应根据不同学科的属性特征，理性选用对分课堂教学模式，切不可盲目跟风，更不能以行政手段强行推广。如果不顾学科、课程差异，邯郸学步，盲目效仿，一味地赶时髦，甚至采用行政命令强制推行，不但不能发挥对分课堂优势，反而会出现“水土不服”，降低教学质量。

（三）提升师生素养

对分课堂对师生素养要求较高，不同学校、专业、班级及其内部之间存在师生素养的客观差异。师生素养相对较高的学校、专业或班级实施对分课堂教学的整体效果会优于素养相对较差的。因此，是否采用或推行对分课堂教学模式，不但要考虑学科、专业和课程特征，还要考虑师生综合素养水平。只有不断提升师生素养，特别要注重提升非重点院校的师生素养，才能有效使用对分课堂教学模式，并获得预期教学效果；否则，就会出现教师施教艰难、学生受教困难的窘迫情形，导致师生双方怨声载道，教学成效甚微。

（四）改革教学管理和评价体系

受传统教学模式和教学管理理念的影响，目前高校内部教学管理普遍存在“重监管轻服务”、教学评价“重结果轻过程”现象。学校内部教学管理部门的管理者基本上没有承担一线教学任务，尽管有些管理者曾经在教学一线从事过教学工作，但因时隔太久，教学对象、教学内容、教学环境等发生了大的改变，这些多年没有或从未从事过教学工作的管理者们，在制定管理规范、评价体系时，难免会“闭门造车、纸上谈兵”，脱离教学实际，教学管理无意中带有“官僚化”色彩。而对分课堂需要教学管理弹性化和教学评价多元化，要赋予任课教师更多的教学自主权，减少对教师微观教学活动的过度干预和过多规范；要破除僵化的管理体制机制，增加其灵活性；同时还要健全管理方法与评价体系，建立过程性评价、形成性评价、终结性评价相结合的多元评价体系，避免单一化，不能一把尺子量到底。

（五）加大教学投入，改善教学条件

我国高等教育已经由大众化阶段进入普及化阶段，大学入学率不断提高，在校大学生人数逐年攀升。与此同时，教育供给与教育需求不平衡问题也日益突显，一方面是高等教育需求旺盛；另一方面是教育资金投入不足，教学条件无法满足教育需要。对分课堂讨论环节对教学条件提出了较高要求，不但需要小班制教学，而且还要有与之相匹配的教学设施设备，才能收到良好的教学效果。因此，政府和高校必须加大教育资源投入，既要大力培养和引进专任教师，努力把生师比降至合理水平，实现小班制教学；又要把教育经费用在“刀刃”上，不断改善教学条件，完善教学设施设备。特别需要对现有教室加以改造，用活动桌椅替代原有的固定桌椅，以利于对分课堂讨论环节的教学。

（六）依据教学需要，适度增加教学时数

对分课堂的讲授和讨论环节类似于国外高校的Lectures和Seminars课堂。相较于国内高校传统单一的讲授式教学模式，对分课堂需要更多的教学时数才能完成好整个教学过程，达到理想的教学效果。笔者在英国高校访学时发现，英国大学每门专业课程的教学时数较多，即使是人文社会科学专业课程，教学时数也通常在200个课时左右，更不用说理工科专业课程。Lectures和Seminars是英国高校最主要的两种课堂教学模式，各自占了总教学时数的一半。比较而言，我国高校专业课程的教学时数就显得严重不足。为满足对分课堂教学需要，应当根据课程属性特征、教学内容、教学对象的差异性，动态调整和适度增加教学时数，否则，对分课堂教学只会流于形式，难以收到预期效果。