基于对分课堂的大班授课行动研究——以“高级英语”课程教学为例

刘桂芳，彭如青

（韶关学院 外国语学院，广东 韶关 512005）

“高级英语”是面向高等院校英语专业三年级开设的核心主干课程。课程所承担的语言教学重心，正从语言文化技能的讲授转向培养学生的思维能力［1］。该课程教学围绕国外经典文本展开，综合了听、说、读、写、译等各项语言技能，通常以小班教学模式开展。小班，即指不超过30人的规模［2］。

近年来，随着高等教育大众化的推进，高校班级规模不断扩大，直接影响教学过程，进而影响教学质量［2］。很多课程不能保证小班授课，这其中就包括了“高级英语”这类主干课程。2019-2020学年第一学期，就面临“高级英语”教师紧缺的困境，原本小班教学改为大班授课。大班是班级规模过大、人数过多的班级，国外把50人以上的班级称为大班［3］。过大的班级规模，限制了课堂上教师对学生的关注，难以实施师生互动，只能使用传统的讲课方法，学生缺乏表现机会［2］。同时，“高级英语”课文有一定深度，即使在小班里，学生都存在预习和听课上的困难，因此，经常出现兴趣动机下降、知识吸收不佳等学情。教师讲授过多、过快或过难，都容易引起学生逃避甚至厌学的情绪，更何况大班教学。

对分课堂模式是由复旦大学心理系张学新教授于2014年提出的教学模式［4］。作为“以教师为主导，学生为主体”的一种新型教学模式，对分课堂改革传统的讲授法为“先学后教”的自主课堂模式，顺应了新时代教学改革的要求。对分课堂结合了讲授法和讨论式课堂的优点，其核心理念是分配一半时间给教师讲授，另一半时间给学生讨论，并把讲授和讨论时间错开，让学生有时间进行个性化的内化吸收［5］。对分课堂按照“讲授-内化-讨论（presentation-assimilation-discussion）”的 流 程 开展（简称PAD）。对分课堂不提倡学生预习，确保学生听课时信息均等，从而推动后续的平等讨论，提升学生的学习参与度。对分课堂规定小组讨论只能4人，或不多于4人，确保每名学习者都有开口表达的机会，避免多人讨论时的“搭便车”现象。

本文将对分课堂应用到“高级英语”课程中，针对大班模式进行课程设计、实施、反思和验证，试图改变大班模式的灌输式讲授，解决学生得不到关注的问题，增加师生交流，提高学生的课堂参与度和兴趣动机，将学生被动学习变为主动探究式学习，以期改变大班教学的被动状况，提高“高级英语”课程的教学质量。

一、研究设计：研究方法和对象

本研究采用行动研究法，即教师考察和研究自己课堂中的教学现象，将研究结果直接应用到对制度和行为的改变上。行动研究法包括“计划—实施—观察—反思”四步骤［6］。本研究选用“高级英语”任课教师为研究人员，针对大班授课模式，设计“高级英语”的对分课堂模式，在实践中验证。本研究开展两轮，以第一轮研究的反思为基础，展开第二轮实践验证。

我们在2019-2020学年第一学期选取广东省某高校英语师范专业三年级A、B两班学生为研究对象，两班各有58名学生，由同一名教师授课，采用相同的教学模式、内容和进度。使用教材是李观仪主编的《新编英语教程》第三版。该课程为期16周，每周授课4课时，每次上课2课时。

二、对分课堂的大班授课实践——第一轮行动研究

第一轮实践在2019-2020学年第一学期的第一周到第八周开展，主要目的是把对分课堂运用到“高级英语”的教学设计中，形成符合大班授课特点的行动方案，在实际教学中实施并观察。

（一）计划和实施：教学设计和实践

教师学习并掌握对分课堂的原则和流程，用对分流程准备教材第一至第三单元，按“讲授-内化-讨论”三阶段设计方案，基于方案组织课堂。课前，向学生介绍对分课堂，帮助学生熟悉教学流程。第一轮上课模式的方案和实施（以2个课时为例），见表 1。

表1 课堂教学流程方案

（二）观察：研究数据收集

本次行动研究的观察方式有：课堂观察、聊天反馈。课堂观察，是教师对学生在课堂上的态度和行为进行观察记录。聊天反馈，则是师生通过微信沟通，学生提出问题、表达感受，教师予以实时反馈。这些方式能为调整课堂组织提供依据。根据课堂观察，小组讨论热烈，参与度高，每堂课都有学生站起来讨论。根据聊天反馈的记录，信息搜集如下：

学生A：上课节奏快，专注，不易走神。

学生B：小组讨论得非常详尽，经过讨论，课文内容都理解了，几乎没有不理解的了。

学生C：听到其他同学的思考角度时，我觉得非常有意思，这是我自己没有想到的方面。

学生D：我们讨论的问题有以下几个类型：单词理解，句子理解，段落大意的提炼小结。

学生E：我们的讨论，能深入到教师没有讲授的细节。

学生F：上课效果挺棒，独立学习后的小组讨论能帮我们加深理解。大家不懂的点不一样，连起来就都懂了。小组讨论后，再听教师来讲解答疑很有收获，因为有自己的思考过程。

学生G：我其实在过去的时间里一直挺习惯单独学习，不太善于和同学合作。很多时候听到讨论心里就下意识抗拒一下，不过尝试这么多次讨论后也慢慢习惯了。现在，我觉得自己没有好的产出，或者说感觉自己和组里的同学不能相互理解对方的观点。

学生H：有的难点信息，好像懂了，又好像没懂。

三、反思：研究结果分析

（一）收获

由传统的讲授转变为对分模式的精讲，带来了专注的听课氛围。文秋芳、周燕指出，我国外语教学普遍弱化语言的信息功能和思维功能，当语言的信息功能和思维功能没有得到充分关注时，输入的语言信息就有一定偶然性，不利于学生形成系统的文化体系［7］。而基于对分课堂的“高级英语”教师讲授，压缩语言技能碎片化的讲解，以课文框架、逻辑关系为先导，从众多信息中选取重要信息，呈现说明输入给学生。教师不再像传统课堂那样面面俱到，或不加区分地对信息全面深度加工，这种选择性教学，确保了信息输入的完整和深度，有利于学生形成系统的文化体系，并调用信息思考讨论，发展思维。

大班模式下的对分课堂统一精讲和内化、讨论，相当于整体引导与个性发展的融合，增加了互动，提高学生课堂参与度，营造出比小班上课更热烈的对话氛围和思想碰撞。第一轮实践，初步解决了“高级英语”授课方式的转变、学生学习兴趣不高等问题。

（二）挑战

少部分学生遇到合作讨论的困惑；也有学生不能理解语篇的个别难点，这不一定是语言知识不够，也可能是文化意识不足、生活阅历缺乏的原因。对教师来说，精讲时需要统筹整合内容，把原本45分钟的内容精简到20分钟，这对初用对分课堂的教师是挑战。所以，如何促进学生的合作讨论效果、增加文化意识、提升教师精讲水平，是第二轮行动需改进的问题。

四、方案改进和教学增效——第二轮行动研究

第二轮实践在第九周到第十六周进行。基于第一轮阶段性反思，针对学生合作、文化意识和教师精讲的问题，调整设计方案，以期对分课堂模式与“高级英语”大班授课更好融合。

（一）计划和实施：调整和发展

引入“对分易”平台来辅助合作分组。上课前，教师使用“对分易”对学生进行随机分组，发送信息给学生。学生按新的分组安排就座。学生打破固定组合，相遇新的合作伙伴，能增加合作学习的新鲜感和好奇心。此外，教师在单元结束时可使用“对分易”发起线上投票，用客观数据掌握学生学习情况；签到、提问和提交作业也可在“对分易”上完成，提高课堂效率。

为提高精讲质量，增加文化意识，教师精心准备，准确分割对分流程，聚焦重点内容。基于第一轮的教学设计，在第二轮研究中，教师定义并增加不同的“精讲”风格，例如，框架导读型讲授、聚焦文章篇章结构、逻辑关系的概括；悬疑探究型讲授，通过介绍背景知识和作者信息，带给学生内隐式学习的心理好奇，并提出相应的探究内化任务。第四单元 Preparing For College 一课，教师使用悬疑探究型讲授。

以该课精讲为例，介绍作者的墓志铭以及他作为知名揭丑记者的身份，选读他对腐败现象的主张，然后介绍当时美国社会经济的背景。该作者与同行一起，把美国出版业的黑幕揭发推向高潮。讲授结束，进入探究内化，布置任务：阅读课文第1至4段，内化10分钟，思考作者的正直品质、内心力量从哪里来？他考大学时经历了什么？

（二）观察：增加线上调查

本轮研究的观察方式主要是：线上调查、期末小结。线上调查，指单元学习结束后，教师在“对分易”发布调查，学生依据个人的理解程度匿名投票，教师收到实时客观数据，了解学生的学习情况。

以第五单元的投票为例，设置四个选项：（a）对课文没有感觉；（b）能理解课文大意和主要观点；（c）课文能启发思考原本不熟悉的社会话题；（d）越来越希望拓展学习自己不熟悉的社会话题。学生每人匿名投1或2票。A班58人，56人参与投票。（a）、（b）、（c）、（d）的投票结果分别是 2票、17票 、24票、37票。（c）和（d）的选择占比是76%，显示了学生对单元学习持肯定积极的态度，对学习充满信心和期待；21%表示能完成理解目标。B班投票结果与A班相近。

两班学生期末小结以书面形式在课堂完成，期末小结反馈如下：

学生A：“大家有问题吗？”“没有问题。”——这是传统课堂的情形，但是这个学期我们改变了这种状况，我们全班一起，提出了许多有趣又令人深思的问题。

学生B：我们对课文有了更深入的理解和思考。

学生C：我能自主独立学习，又能向同伴学习。

学生D：在讨论中与小伙伴交换意见，这让我意识到许多需要进一步探究、自己却没留意的信息点，我也慢慢变得爱钻研了。

学生E：我们不是停留在对文章表层意思的理解上，而是上升到更高阶段，去了解作者的意图、感情、论述逻辑，这能帮助我们深入思考。

学生F：同伴的想法让我好惊喜，我从来都没有思考过那样的角度。我觉得自己好像不会思考一样。小伙伴的发言提升了我的思考力。

学生G：我第一次读课文时，觉得晦涩难懂，比“基础英语”的课文难懂。但是，在独学、讨论和师生对话之后，理解竟然突然变清晰了。

五、反思：有驱动力的整体成长

韩宝成针对外语教育“不整”的问题，指出：重工具属性，回避人文性；重语言知识和语言技能，忽视情感态度和文化意识。课堂要促进学生的自我建构与完善［8］。调整后的第二轮研究，是帮助学生整体成长的实践。运用“对分易”辅助讨论，发展精讲，学生以“整体输入”的语料为基础，在内化和讨论中解构、颠覆、重组、创新知识内容，释放独立思考和创造力，提高思维和表达的“整体生成力”。学生从“听老师讲”走向个性化的内化，并受同学和教师推动探究，变“被动听课”为“主动探究”，是有驱动力的整体成长。精讲（P）没受到大班教学的限制；独学（A）和讨论（D）的形式，灵活弥补大班模式学生参与度低、师生交流少的缺陷，形成积极探索的求知氛围，每个教学阶段都受到学生欢迎。

教师坚持“精讲”，信任学生，把深化的内容留到内化和讨论阶段，由学生自主探究来完成。教师在课堂中灵活变换不同角色，从引导者到聆听者、领航员、谜底揭晓者，从而给予学生合适的支持。

六、结语

此次基于对分课堂的大班授课行动研究开展两轮，历时一学期，阶段性成效明显。大班授课的“高级英语”应用对分课堂，结合整体引导和个性发展的特点，统一“先教后学”和“先学后教”两种方式。通过整体引导（精讲），提高学生听课专注度；通过个性发展（内化和讨论），提升学生的兴趣动机，调动学生参与度。通过“先教后学”，教师为学生传递系统高效的知识，不受大班模式的干扰；然后，通过“先学后教”，赋予学生平等的机会，走向深度学习，不受课堂规模的影响。所以，“高级英语”没有受大班规模的干扰影响，相反，基于对分课堂的大班模式为课程营造了良好互助的学习氛围：学生受认知驱动而独学，受独学激励而讨论，受讨论鼓励而互助，受互助驱动而探究。对分课堂解决了“高级英语”大班授课的难题。