对基础教育校本课程开发的几点思考——以广东某市为视角

柯贵文

（五邑大学 文学院，广东 江门 529020）

2001年，国务院颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》里明确提出“实行国家、地方、学校三级课程管理”“学校可开发或选用适合本校特点的课程”。随后，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，正式启动了新一轮基础教育课程改革，目标之一就是“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增加课程对地方、学校及学生的适应性”，要求“学校在执行国家和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。为了弄清近十几年来江门市基础教育学校在校本课程开发及教学方面的情况，我们设计了相关问卷，选择一些有典型意义的学校作为样本学校，对教师、学生进行了分类调查，并随机选择一些教师、学生进行了访谈。通过调查与访谈，我们发现江门市基础教育学校在校本课程开发方面存在的一些共性问题，并就此作了几点粗浅的思考，以期对江门市基础教育的校本课程开发工作尽点绵薄之力。

一、开发校本课程的动力不足

通过调查，我们发现造成校本课程开发动力不足的原因固然是多方面的，但关键问题还是主观方面的认识没有真正到位。问题的复杂性在于，校本课程开发工作的参与各方对于校本课程开发工作的意义都有着相当清楚的认识，部分受访者甚至表示对此有着浓厚的兴趣，可一旦遇到现实问题，譬如升学考试，教师、学生和家长们的认识就会发生变化，大家迅速结成“利益共同体”，一致认为升学考试是教学工作中的头等大事，必须优先予以保障。这样，有限的课时、精力和资源等自然就会向那些考试科目倾斜，而没有纳入“小考”和“中考”范围的校本课程就会被“暂时”地忘记。用一些受访者的话说就是：“我们也想把这项工作搞好，但考试的压力实在是太大了。”“无可奈何”是这项工作参与者普遍、共同的感觉。

这听起来似乎很有道理，甚至很是让人同情，但我们认为这其实还是认识上的问题没有得到根本性解决——大家只看到了考试与校本课程开发二者之间矛盾的一面，却没有认识到二者之间也有统一的一面，即校本课程的开发对于教师、学生及教学工作的正面影响——

一是有利于教师的专业成长。对于一般教师而言，手头有课本，有教参，有教辅，只要掌握了相关的专业知识，再具备一定的职业技能，“教书”足矣。有追求的教师可能还研究一下所教教材的编写原则与意图，教材的结构等等问题；没有追求的教师就可能只满足于做一个“知识的搬运工”。对于他们，所谓的“教学”就是把教材编写者这样的学术权威们所划定的课程知识灌输给学生就行了，至于学科知识、学科体系以及学生的个性化发展、对教材应有的反思等则无暇顾及，也无需顾及。但若让这样的教师有机会参与到校本课程的开发中来，他们就必须思考相关课程现有教材的编写意图，不仅要了解相关的课程知识，还必须了解相关的学科知识，从而获得从更高的层次反思现有课程的能力，进而获得更高、更全面的对相关课程及学科的把握能力，这无疑会极大地提升这些教师的专业水平与教学能力，有力地推进其专业成长。二是有利于提高家长对子女教育工作的参与度。当下中国社会的高速发展对于人才质量的要求越来越高。许多家长对此都有极为深切的感受，甚至为此而焦虑，但对于如何有效地参与到孩子们的教育中来却心存困惑，苦于无路可走，无门可入，更多的家长都沦为“看守”或“看客”的角色——看孩子做作业而已。而以针对学生个性化发展为目标的校本课程的开发就可以吸收家长们参与其中，在有效提升参与度的同时，让家长们也逐渐变为教育的内行，并且对教师工作的艰辛有着感同身受的理解，这对于改善家长与教师之间的关系也极有助益。随着家长们受教育的程度越来越高，他们有效介入子女教育的空间也将越来越广阔，而校本课程的开发工作就是家长们介入子女教育工作很好的门径。

更为重要的是，一些校本课程开发的参与者还没有真正地认识到校本课程开发的最终目的。《基础教育课程改革纲要（试行）》说得很清楚，国家之所以要实行课程的国家、地方、学校三级管理，为的就是增加课程对地方、学校和学生的适应性。说到底，校本课程开发的最终目的就是为了适应学生个性化发展的需要。如果说国家及地方性课程更多适应的是全国及某一地区学生发展的共性需求，那么校本课程适应的就是某一学校及该校部分学生的多样化个性发展的需要——只有国家、地方及学校三级课程体系真正建立起来之后，我们才可以说这些课程在更高的程度上适应了学生发展的需求。如果缺少了校本课程，这一体系就可能是不完整的，就可能难以适应学生多样化的发展需求。导致一些校本课程开发主体对于校本课程最终目的认识不足的一个重要原因，是对于学生个性发展需求的漠视——无论是学校还是教师、家长，当大家把“升学”作为最根本甚至唯一的教育目标之后，学生的个性化发展需求自然就很难进入我们的视野，校本课程当然也就成了可有可无的东西。然而我们不应该忘记的是，学校不同于工厂，工厂生产的是无差别的“产品”，而学校培养的是有个性的“人才”。

造成校本课程开发出现偏差、失误的原因固然很多，但根本原因是人们对校本课程重视度不够，未能认识到校本课程开发对学生身心成长、教师专业发展、学校特色凸显的重大意义［1］。所以，要解决校本课程开发动力不足的问题，首先还是要转变我们的观念，要深刻地认识到教育的根本目的是培养出多样化、个性化因而能更广泛地适应社会发展需求的人才，而这正是校本课程的重要性之所在——校本课程是国家及地方课程的必要补充，而不是可有可无的附庸。其次要辩证地看待校本课程与考试之间的关系，既要承认二者之间有矛盾冲突的一面，也要看到校本课程对于提高教师的研究能力及教学水平，从而在根本上提高教学质量的促进作用，只要将校本课程建设的客观需要与教师专业发展的内在需求有机地、充分地结合起来，让教师在校本课程的开发中获得实实在在的专业成长，这种外在的需求就自然会转化为教师个人内在的动力。此外，当然还需要在校本课程开发的培训、奖励与考核等方面的制度配套，这更多的是学校及教育行政主管部门的责任。

二、校本课程的定位不准

这本来应该不成问题，因为《基础教育课程改革纲要（试行）》已有明确的指导性意见，即校本课程的开发应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要来进行。可是在具体的操作过程中，由于这样那样的原因，这条指导性的意见并没有得到很好的贯彻，校本课程的定位也因此变得日渐模糊起来。调查发现，校本课程定位不准主要表现在以下几个方面。

第一是没有很好地结合当地社会、经济发展的具体情况。当然，这也确实是个不容易把握的问题。什么叫“当地”？对于江门的某所学校来说，是江门市？是蓬江区或是开平市？还是该校所在的某个社区？目前校本课程的开发者似乎更喜欢从“大处”着眼，而对社区没有充分注意。我们认为，既然是要开发“校本课程”，这里的“当地”就当然应该包括学校所在的具体社区。这主要出于以下两方面考虑。其一，如果一个地区的多所学校都以该地区为校本课程开发的立足点，那么开发出来的就可能是趋同的“地方课程”，而非别具个性的“校本课程”。有研究者就曾发现，“同一区域被抽测的多所学校开设的校本课程，从内容到实施，除极少数为一校独有，其他不是相同就是雷同。确切地说，这些校本课程其实已被地方课程所替代，失去‘校本’意义”［2］。其二，现在基础教育学校学位分配的原则基本上都是就近入学，即某一学校的生源都来自该校周边的社区。而根据我们的观察，由于房价、地理位置、文化品位等内在因素的影响，同一社区居民在经济状况甚至在教育背景、职业特征方面也往往表现出某种程度的共性——社区是否会因此而形成某种同一的“文化”特征尚有待观察，但社区作为一个特定学校的生源地，它的一些个性特征对于学校办学特色的形成可能具有的潜在影响应该引起我们的重视。另一个问题是如何把握当地“社会经济发展的具体情况”？如果仅仅着眼于表面，我们可能感觉不到这个社区与那个社区之间有多少不同，这个学校和那个学校之间又有多少差别，但如果我们做过深入的调查研究，我们就会发现事实并非如此。因此，校本课程的开发者们有必要在设置校本课程之初就深入所在社区以了解其具体情况：社区人口年龄特征、收入水平、受教育程度、职业分布、社区建设的主要特色等等方面，通过调研，准确地把握社区的“个性”特征，以及社区所具有的潜在的课程资源，从而更好地提高校本课程的针对性和有效性。

第二是没有理清校本课程建设与学校办学特色创建之间的关系。我们看到的一个较为普遍的现象是：不少学校都是通过校本课程的建设来实现学校办学特色的创建。在这个意义上，我们可以说是由校本课程的设置决定了学校的办学特色——如果我们把所谓的“办学特色”仅仅理解为一个学校在办学方面所显示出来的外部特征，这也并无不可，因为校本课程的建设与办学特色的创建之间确实有着难以分割的密切联系——校本课程的开发要以办学特色为依据，办学特色的形成又要以相应的校本课程建设来体现。但如果我们不是从外部特征入手，而是将“办学特色”理解为一个学校内在的办学理念与办学传统的话，那么二者之间的关系就十分明了：应该是由学校的办学特色或者说办学理念、办学传统，也就是在培养什么人以及如何培养这种人方面的理念决定着校本课程的开发，而非相反。通过校本课程的开发来实现学校特色的创建，更多考虑的可能只是“办学特色”本身，至于这种特色是否是出于培养人这一根本目标则不一定。譬如现在许多地方都规定不得划分所谓的快慢班，或是尖子班和普通班。为了规避教育行政主管部门的这一规定，有的学校就搞起音乐班、美术班，以“特长班”的名义行分班之实，并美其名曰“特色”；通过校本课程的开发来创建学校的办学特色会使得这种“特色”处于漂浮状态，开个什么课，办个什么班，就是什么特色。而“理想的校本课程应该是学校办学目标、学生需求和课程资源相匹配的课程”［3］。应该以培养什么人这一根本的办学理念作为出发点并以其为归宿，即开设什么校本课程、不开设什么课程以及如何开设这些课程都以学校根本的办学理念为唯一依据。

第三是没有充分考虑学生的兴趣和需要。既然校本课程的开发以人的培养为根本目标，那就不能不考虑学生的兴趣和需要，但要真正做到这一点也并非易事。“兴趣”主要是来自于学生自身，可能来得更直观一些，因而也更容易把握一些，但“需要”则来自于未来社会，非但学生自己无从了解，即便是对于专业的教育工作者，也可能是个严峻的挑战。要弄清未来的社会对于现在的学生的要求，就非有更广阔的视野、非有更高的对社会发展趋势的把握能力不可。何况学生的兴趣与未来社会的需要往往并不统一，所以要将学生的兴趣与未来社会的需要统一于校本课程的开发之中，就需要更高的智慧和更高的专业能力。

将这三者分开来谈，只是为了行文的方便，而在事理上它们是无法分开的。要真正做好校本课程开发工作，就要先从学校的办学理念及办学传统出发，然后对生源所在社区进行深入调研，了解学生、学生家长和社区各方面的具体情况，进而通过对未来社会发展趋势的准确把握，并将学生的兴趣与社会的需要有机结合起来，才能开发出目标更明确、针对性更强、效果更好的校本课程。当然，这是就校本课程的理想状态而言的，而在具体实践之中还有许多实际困难难以解决，譬如有的学校本身就缺乏明确的办学理念，有的学校历史短暂，尚无“办学传统”可言，这些对于校本课程的准确定位无疑都会产生消极影响，这就需要用发展的眼光看问题。我们可以校本课程的开发为契机来凝炼学校的办学理念，也可以通过校本课程的开发来推进学校办学传统的形成，并在办学传统的形成中不断修正校本课程的定位——校本课程的开发应该是一个动态的、持续改进的过程。

三、校本课程的开发能力有限

调查与访谈发现，不少教师在校本课程开发中往往感到力不从心，觉得自身方方面面的能力还不足以承担起校本课程开发的重任。经过分析，我们发现校本课程开发能力不足具体有以下几个方面的表现。

其一是对“课程”的把握能力不足。要讲清楚这一问题，先得从一些常见的对于“校本课程”认识的误区说起。在有些校本课程开发参与者的观念中，编一本教材，开几个讲座，或是设计几个课外活动就是所谓的校本课程开发，却全然没有注意到“课程”应有的内涵。一般认为，课程是对教育目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。教材、活动等等是课程的一个有机组成部分，但不能等同课程。课程应该是诸多这种有机组成部分的总和，因而是一种“体系”，包含着为什么教、教什么以及如何教这几个既相互区别又密切联系的问题。开发一门课程，首先要解决的就是该门课程在整个育人体系中的地位及功用问题，不仅要思考该门课程本身的问题，更要思考该课程与其他课程之间的关系，即各门课程如何从不同的层次、不同的方面相互配合共同实现育人目标的问题。因此，对具体课程的把握能力实际上取决于对根本的育人理念与整体的育人体系的把握能力，不仅需要更强的实践能力，而且需要更高的教育理论水平。

其二是对校本课程资源的发掘与整合能力不足。任何一门课程的开发都离不开一定的课程资源，校本课程也同样如此。所谓课程资源“不仅指文字资源、实物资源、活动资源和信息资源等‘物’的资源，还包含家长、教师、学生等对学生发展有益的‘人’的资源”［4］，即一切对课程和教学有用的物质和人力。其中最重要的是人力资源、素材性资源和物质保障性资源，分别涉及到谁来教、教什么和用什么教的问题。这里所探讨的主要是素材性资源的问题，即用于课程内容设置方面的资源，涉及的主要是“教什么”的问题。就此而言，江门市作为有着丰富历史文化资源的侨都，在某些方面有着得天独厚的优势。目前江门市基础教育校本课程中以历史文化为基础的素质类课程占比较大，也似乎与此有关。但即便如此，将这些显性的“素材性资源”开发为“课程”，也还需要开发者们进一步分析、提炼与整合。至于那些缺乏显性素材性资源的课程开发，难度更是可想而知。

从目前来看，校本课程开发能力的缺乏是一个比较普遍的问题，单靠开发者自身的努力显然是不够的，更为有效的方法是加强与教研机构及高校的合作，成立由基础教育学校、教研机构与高校三方组成的开发团队，通过专家的引导、帮助与培训，在课程开发实践中提升基础教育学校的校本课程开发能力。