内容教学法在轮机英语阅读教学中应用的行动研究

时间：2024-07-06

吴亚琴，吴春桃

(延安职业技术学院，陕西延安　716000)

吴亚琴，吴春桃

(延安职业技术学院，陕西延安716000)

摘要：以高职院校航运工程系2013级轮机工程专业二年级学生为研究对象，采用定向型行动研究的方法及采用封闭式问题的问卷，采集的数据形式包括阅读焦虑、阅读策略，通过行动前后对比分析，得出内容教学法(CBI)应用于轮机英语教学中能够显著降低学生的轮机英语阅读焦虑，显著性提高阅读策略的结论。

关键词：内容教学法；轮机英语阅读；定向型行动研究

一、引言

内容教学法(Content-based Instruction，下文称CBI)是基于学科内容或某种主题进行外语教学的一种理念，是将外语同内容结合起来学习的一种有效的语言教学途径。[1-3]当语言作为学习学科知识的媒介时，学生把外语作为工具来探索知识，最后外语的语言能力得到发展，这种学习方式与当初学习母语的方式一致，这便产生了最理想的外语学习条件。[3]国内出现了关于将CBI应用于轮机英语教学中的理论研究和实证研究[4-8]，其关注的焦点是CBI在轮机英语教学中对学生学习兴趣、学习动机、学习情绪、学习主动性和学习成绩的作用，是教学研究中普遍研究的话题，也确实为轮机英语教学研究开辟了一个新的研究方向。

但是，轮机英语作为英语阅读课，有必要关注CBI对于阅读策略、阅读焦虑等方面的影响。阅读策略是指读者为了明白所读材料而使用的理解过程，它是能否实现提高外语能力的重要因素，也是体现外语阅读能力的重要指标。[9]阅读心理分析表明，阅读读者解析作者语言编码的心理反应过程，属于心理高级活动，读者在这一过程中心情的好坏直接影响到阅读质量和阅读目标的实现，若阅读过程中过分焦虑会使阅读兴趣锐减，对实现阅读目标信心不足，阅读思维运转缓慢，从而表现为阅读能力变差。[10]因此，研究CBI对轮机英语阅读策略、阅读焦虑等指标的影响，使得研究过程更具有针对性，研究结果更具有准确性。本研究旨在分析CBI对学生学习轮机英语阅读的阅读策略和阅读焦虑的影响。

二、研究设计

Kemmis和McTaggart指出，行动研究是一种自我反思的研究，这种研究方法最基本的特征是“行动”和“研究”相互结合，在实践中验证理论、改进教学，以增强对课程大纲、教学和学习的认识，更好地诠释和检验目前的教学理论。[11]

王蔷认为行动研究的整个研究过程是一个非常细致和具体的过程，并且把它归纳为两种类型：开放型研究过程和定向型研究过程。[12]开放型研究的起点是英语教师首先发现和分析教学中的问题，然后通过各种途径寻找和实施解决问题的方法，并进一步观察和收集数据，评估实施效果，进行反思，最终改进教学活动。而定向型研究过程的不同之处在于：课题的确定以英语教师对他人研究成果的学习与借鉴为起点，即英语教师将自己通过阅读理论书籍和教学方法的书籍、浏览专业论文等渠道了解的各种教学研究信息，以及所学到的新的教学方法和技巧，实施到教学活动中，并对实施的效果进行评估和反思，不断提高教学成效。

CBI对轮机英语教学质量的提高有显著的效果，研究者阅读了Contentbasedinstruction[13]来深入学习CBI，以将其应用于轮机英语教学中；而阅读王士先的《CBI——专业英语阅读教学的方向》[14]时，发现CBI对专业英语阅读课程有明显的指导意义，故对CBI对阅读指标的影响付诸行动研究。因此，本文是在发现了CBI新方法的基础上进行的行动研究，故此研究过程属于定向型研究过程(见图1)。

图1定向型研究过程

1.研究问题

本文从阅读指标的角度观察CBI对轮机英语教学的改变情况，故主要研究以下两方面的问题：第一，CBI对学生的轮机英语阅读策略有何影响？第二，CBI对学生的轮机英语阅读焦虑有何影响？

2.研究参与者

本研究在延安职业技术学院航运工程系进行。该院航运工程系的教师80%是来自航运一线的高级船员、工程师，有着丰富的专业经验，并且长期从事教学工作。作为英语专业出身的研究者，有两年的轮机英语教学经历，并在浙江师范大学习得了专业的教学理念，故可以作为本次研究的主要实施者。在专业教学团队的大力支持下，本次研究的师资满足CBI对于英语教师和专业教师合作要求的师资条件。

本次研究中的授课对象是航运工程系2013级轮机工程专业二年级学生，共30名，他们已经进行了半年海事英语和半年轮机英语的学习。

3.研究工具

本次研究采用的是定向型行动研究的方法，研究历时3个月，从2014年9月份开始至2014年12月份结束，采用封闭式问题的问卷，所采集到的数据形式包括阅读焦虑、阅读策略。

轮机英语阅读策略的调查采用了5级量表的形式，本文根据Q’Mally&Chamot[15]对策略的分类，参照Oxford的学习策略量表(SILL)以及Sheorey和Mokhtari的阅读策略量表(SORS)，并结合轮机英语的实际情况，制定了较为完善的《轮机英语阅读策略量表》，该量表具有较高的信度和效度。轮机英语阅读焦虑的调查也采用了5级量表的形式。根据Saito、Horwitz和Garza[16]制定的《外语阅读焦虑量表(FLRAS)》，结合轮机英语的特点，最终制成了《轮机英语阅读焦虑量表》，该量表也具有较高的信度和效度。

4.数据收集

本研究是对一个自然班级进行的行动研究，班级的学生数为30人，故不需要进行抽样调查，也就不存在抽样的过程。调查的时间选择在下午第七节自习课，这样一个时间里进行调查不会影响他们的学习和生活，身心比较放松。发放问卷前向他们说明了调查的目的仅是做一个研究，调查的结果不会对他们有任何不利的影响，这有利于调查结果的真实。并且，在填写问卷之前演示了填写方式，以避免产生太多的错误填写影响调查的广泛性。填写时间为10分钟。“行动”前后阅读策略、阅读焦虑发放和回收的问卷均为30份，且都有效。

三、研究结果与讨论

1.CBI对学生阅读焦虑的影响

《轮机英语阅读焦虑量表》采用5个分值的莱克特量表，该量表一共涉及20个问题，每个问题后有5个选项，要求被调查者根据自己的实际情况从中选择一项。其中“完全同意”5分，“同意”4分，“不同意也不反对”3分，“不同意”2分，“完全不同意”1分。将每个问题的得分相加后除以总问题数20得出平均分，以平均分度量阅读焦虑的程度，平均分越高，阅读焦虑感越强。运用统计软件SPSS 19.0对收集的关于阅读焦虑问卷的数据进行录入并采用独立样本T检验后得出“行动”前后该班学生总体的阅读焦虑平均值和方差(见表1)。

表1　行动前后轮机英语阅读焦虑T检验

从表1中可以看出，P值为0.021 ，在0.01～0.05之间，这样的差异具有统计意义，并且表明“行动”前后该班学生阅读焦虑的程度存在着显著差异。

“行动”前该班总体阅读焦虑的平均值约为3.36，超过中间值3，表明该班学生在轮机英语阅读方面普遍存在焦虑情绪且焦虑程度较高。而“行动”后该班总体阅读焦虑的平均值约为2.99，略低于中间值3，表明在采用CBI后该班学生整体的轮机英语阅读焦虑感明显降低。那么，为什么CBI对于降低学生的轮机英语阅读焦虑有如此明显的作用呢？

为此，需要找出轮机英语阅读焦虑的来源。本文将《轮机英语阅读焦虑量表》中的20个问题进一步归类细分为三类，其中第一类由第1、3、6、7、8、9、11、15、16、17共10个问题组成，涉及由不理解的语法和词汇引起阅读焦虑；第二类由12、13、14、18共4个问题组成，涉及由于缺乏信心等情绪因素引起阅读焦虑；第三类由2、4、5、10、19、20共6个问题组成，涉及由于不熟悉专业知识引起阅读焦虑。这里，研究者找到了三类导致阅读焦虑的来源。CBI是否对这三类来源都能够起到抑制的作用从而降低学生的阅读焦虑感呢？

对于第二类关于缺乏信心等情绪因素，CBI对其的抑制作用是显而易见的，在前人的研究中，发现CBI能够提升学生对于轮机英语阅读的自信心，故CBI能够通过增加学生的自信心来降低他们的阅读焦虑感。

对于第一类的焦虑源——不理解的语法和词汇，本文认为CBI也能够对其起到缓解作用。在之前的海事英语和轮机英语的课堂上，教师主要采用翻译的阅读教学模式，使学生认为阅读就是从头读到尾，必须认识每一个单词，必须看懂每一句话，形成了比较固定的词语→句子→语法→翻译的单一阅读模式，从而导致学生在阅读中只注重词汇、语法等知识的学习，一旦在阅读中碰到不熟悉的词汇和语法就会产生心理上的障碍，导致阅读时紧张和焦虑。而CBI彻底颠覆传统的翻译式教学法，将重点放在语言的使用上，学生学习轮机英语就像学习母语一样，不用花大量的精力去记忆词汇和语法，而在目标语的使用中自然习得词汇和语法，也就是说学生对于惧怕词汇和语法而产生的焦虑感就会降低。

对于第三类焦虑源——不熟悉专业知识，本文认为CBI不能对其起到缓解作用。图式理论认为，阅读理解过程是读者头脑中已有的背景知识和文章内容相互作用的双向过程。图式指的是记忆中已经储存的经验，是人脑中先前知识的结构，是一种背景知识。阅读对象即文章本身不具备任何意义，意义存在于读者的脑海中，取决于读者阅读过程中对大脑中相关图式知识的激活程度。因此，学生未能很好地掌握轮机专业背景知识，这样学生在阅读时一旦遇到专业知识方面的困难，往往会束手无策，产生焦虑情绪。这就是不熟悉专业知识而导致阅读焦虑的原因。那CBI能不能额外增加学生头脑中的图式呢？CBI理念虽然是学生通过探求或巩固学科知识的过程中习得语言，但是主题模式下的轮机英语教学以及轮机英语教材的特点已经明确了CBI课堂中轮机英语内容的深度远低于学科内容的深度，它比较注重语言训练的强度，轮机英语中的内容和学科知识中内容只是在形式上有所不同，其基本原理是一样的。因此，学生对于轮机专业知识的摄入主要是在学科教学中。故CBI基本不能额外增加学生头脑中的图式。因此，CBI不能缓解由于不熟悉专业知识所引起的阅读焦虑。

综上所述，在采用CBI后，学生的信心增加了以及在探求或巩固专业知识的同时习得了词汇和语法，降低了轮机英语阅读焦虑感。CBI对于降低轮机英语阅读焦虑确实存在一定的作用。

2.CBI对学生阅读策略的影响

《轮机英语阅读策略量表》采用5个分值的莱克特量表，该量表一共涉及42个问题，每个问题后有5个选项，要求被调查者根据自己的实际情况从中选择一项。其中“完全符合我的情况”得5分，“通常符合我的情况”4分，“有时符合我的情况”3分，“通常不符合我的情况”2分，“完全不符合我的情况”1分。将每个问题的得分相加后除以总问题数42得出平均分，以平均分度量阅读策略的使用频率。运用统计软件SPSS 19.0对收集的关于阅读策略问卷的数据进行录入并采用独立样本T检验后得出“行动”前后该班学生总体的阅读策略平均值和方差(见表2)。

表2　行动前后轮机英语阅读策略T检验

从表2中可以看出，P值为0.041 ，在0.01～0.05之间，这样的差异具有统计意义，并且表明“行动”前后该班学生在阅读策略的使用上存在着显著差异。

Oxford[17]在策略研究中采用每项策略平均值的大小表示该策略使用的频率，平均值越大表示阅读策略使用的频率越高。阅读策略的平均值在1.0～1.4之间表示“从不使用阅读策略”，平均值在1.5～2.4之间表示“很少使用阅读策略”，平均值在2.5～3.4之间表示“有时采用阅读策略”，平均值在3.5～4.4之间表示“经常使用阅读策略”，平均值在4.5～5.0之间表示“总是使用阅读策略”。另外，平均值在3.5～5.0之间表示“阅读策略使用情况良好”，平均值在2.5～3.4之间表示“阅读策略使用情况一般”，平均值在1.0～2.4之间表示“阅读策略使用情况较差”。

“行动”前的平均值约为2.34，“行动”后的平均值约为2.56。“行动”前的平均值是在1.5～2.4之间，表明在应用CBI 之前该班学生总体上很少使用阅读策略，且该平均值也在1.0～2.4之间，表明在应用CBI 之前该班学生总体上阅读策略使用情况较差。而行动后的平均值在2.5～3.4之间，表明在应用CBI之后该班学生总体上有时使用阅读策略，且该平均值也在2.5～5.0之间，表明在应用CBI 之前该班学生总体上阅读策略使用情况良好。因此，从平均值的数值上来看，采用CBI后该班的轮机英语阅读策略使用频率有所提高，学生使用阅读策略的态势朝着较好的方向发展。

阅读策略是指学习者为解决阅读中的困难而采取的行为的过程[18]。Oxford[17]等将阅读策略归纳为预测、词汇技巧、略读、结构分析和推论等的使用情况，而在短时间内要改善学生对阅读策略的使用情况，教师可以在课堂上进行阅读策略的显性教学(explicit instruction)[19]，但在CBI课堂上，教师并没有特意对学生进行阅读策略使用的培训，那在本次研究中阅读策略的提高与什么有关系呢？研究表明，CBI教学有助于提高学生轮机英语学习的自信心，[4-7]而这种自信心的提高就是自我效能感的提升。根据Bandura1997[20]自我效能感理论，学习自我效能感是指学习者对自己能否利用已有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价。而在张庆宗和刘晓燕的实证研究中得出结论：专科生的英语阅读自我效能感与阅读策略呈显著正相关[21]。至此，本文找到了在没有特意对学生阅读策略的使用进行训练的情况下阅读策略使用频率提高的原因：CBI使得学生的自我效能感提升，从而使得阅读策略的使用频率提高。

四、结语

研究表明，CBI应用于轮机英语阅读教学中能够显著降低学生的轮机英语阅读焦虑并显著提高了阅读策略。但由于受到研究方法、研究工具、研究对象、研究时间等的限制以及受到研究者本身主观因素的影响，本研究不可避免地会存在一些不足。本文建议：(1)今后的研究多采用其他研究方法使得研究结论趋于统一性和完整性；(2)多个轮机英语教师共同制定研究工具，消除个别教师的主观性，使得轮机英语教学研究工具趋于科学、统一和稳定；(3)从多个阅读焦虑和阅读策略的分量去分析数据、讨论结果，使研究结果更具针对性；(4)将研究的历时放宽到大证考试结束，甚至放宽至学生将来的工作中，使得研究结论更有说服力；(5)致力于研究将CBI应用于轮机英语教学中的研究者应熟读关于CBI的专著和论文，将CBI理念内化于心，切勿断章取义、好高骛远，让真正意义上的CBI更好地服务于轮机英语教学。

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