大学英语“以输入为基础 输出为驱动”教学理念的理论支撑与现实意义

(辽宁师范大学 外国语学院, 辽宁 大连 116029)

一、引 言

我国大学英语教学改革历经10年取得了显著的成绩, 各级高校的大学英语从学科建设、师资培养、办学条件、教法模式等方面均有不同程度的改观。然而，一个无法回避的现实是，大学英语的教学效果与社会要求之间的差距却未见实质性的改变，整个学科面临着由于时代进步和社会发展带来的新挑战。为了顺应形势发展的需要，2013年4月，外研社与教育部高等学校大学外语教育指导委员会、中国外语教育研究中心共同举办了“全国大学英语教学发展研讨会”，会议的主题是“以输出为驱动，探索课程教学的创新与突破”。尔后，在2013年暑期，外研社举办了“全国高等学校大学英语教学研修班”，其研修主题为“输入为基础，输出为驱动：教学策略与实践”。这两个近期发生在大学英语教学领域的学术事件清楚地昭示了今后大学英语教学改革的路向, 即大学英语教学将由以往的注重输入转为输入与输出并重，甚至对后者的着力要更偏重一些。

路向的调整、理念的创新一定有相应的理论为支撑。本文试图探讨以“输入为基础，输出为驱动”这一新的教学理念的理论基础以及对当前我国大学英语教学改革的现实意义。

二、二语习得领域中的两个假说

在过去的近半个世纪中，西方国家在二语习得领域形成了多视角、多层面的研究格局，理论上也不断推陈出新，Chomsky 的普遍语法论(the Universal Grammar)、 Selinker的中介语假说(the Interlanguage Hypothesis)、 Sampson的渐进体系说 (the Aproximative System Model)、Schumann的文化移入说(the Acculturation Model)等相继出现，各领风骚。然而，被认为体系相对完整、阐释相对全面、被接受程度相对广泛、影响相对较大的当属 Krashen 的“输入假说”(the Input Hypothesis) 和Swain 的“输出假说”(the Output Hypothesis)。我国大学英语教学领域新近倡导的“以输入为基础，输出为驱动”的教学理念也正是基于这两个假说和我国大学外语教学的现实提出来的。

1.Krashen 的“输入假说”

“输入假说”(Krashen，1985) 是美国语言学家S. D. Krashen 在20世纪80年代对自己早期的“监控假说”(Krashen，1977a)进行补充修正之后提出的。“输入假说”由五个相互关联的假说共同构成：(1)语言习得—学得假说(the acquisition-learning hypothesis)；(2)语言输入假说 (the language input hypothesis)；(3)监控假说 (the monitor hypothesis)；(4)自然顺序假说(the natural order hypothesis)；(5)情感过滤假说(the affective filter hypothesis)。

作为Krashen“输入假说”理论的起始点，习得—学得假说认为，成年人可以通过无意识的习得和有意识的学得两种不同的路径获得一门语言。习得是由交际动机推动的自然的学会过程，而学得则是在形成性动机推动下发生的有意识的学习、理解和运用语言规则的过程。外语主要靠习得来掌握，学习者在语言输入后潜意识地对所输入的信息加以内化和吸收。学习可以获得语言的系统知识，对语言运用起到监测的作用，但并不形成语言能力。因此，在语言教学中应当给予学习者足够量的输入，扩大吸收。关于如何扩大吸收，Krashen在“语言输入假说”中有明确的阐释，其主要观点是，提供给学习者的语言形式应当有意义、可理解，其难易度应当略高于学习者现有的水平。Krashen用了一个极简公式“i+1”来表述这一假说，其中“i”代表学习者现有水平,“1”代表略高于学习者现有水平但仍可接受的难易程度。在教学中教师应当把握好“1”这个变量，过难或过易的语言输入都会对教学效果造成消极的影响。“语言输入假说”是Krashen整个“输入假说”理论的核心。“监测假说”的基础是建立在对语言的习得和学得的区别上。该假说认为，学习者只有通过习得才能自然流畅地使用语言，而通过学习得到的语言知识只是起到监控的作用。换言之，当学习者在应用习得的语言时，学得的知识可以对语用的输出形式加以监测，并进行有意识的修正。监测功能起作用的前提条件是，当学习者有充分的时间思考语言形式并且知晓适当的语言规则。“监测假说”还认为，在语言使用过程中，习得的形式与学的的形式分别产生，因此监测对习得不产生影响。语言学习是有顺序的，这是“自然顺序假说”的基本思想。Krashen认为，在语言习得过程中过渡有过渡的顺序，成熟有成熟的顺序，并且其顺序是可预测的，因此语言教学内容的编排应当遵循这种客观顺序。“情感过滤假说”阐述了情感与语言学习之间的关系。该假说认为，情感对语言习得机制不产生影响，但却会发挥阻碍或促进输入的内容传递到大脑语言习得区域的作用，因而造成学习效果的差异。积极的情感(如动力、自信等)越强，“情感滤网”(the affective filter)越通畅，学习效果越好；消极的情感(如焦虑、沮丧等)越强，“情感滤网”的阻塞越大，学习效果越差。

“输入假说”认为，充分的可理解性输入和学习者的心智情感因素决定着语言习得的成败，是语言习得的基本前提，而前者是成功的语言习得的充分必要条件。

2.Swain的“输出假说”

加拿大多伦多大学安大略教育学院资深教授M．Swain提出的“输出假说”是基于对一个以“输入”为理念的“沉浸式”法语教学研究项目的长期参与研究。在这个教学模式中学习者得到了充分的可理解性的语言输入，然而，教学效果的评估结果却显示，这种输入并没能导致与之相匹配的准确的语言输出。这一结果使Swain开始质疑Krashen关于唯有充分的可理解的输入才能促使习得发生的观点。她认为，造成学习者高输入低输出结果的原因，是在教学过程中学习者缺少使用所学语言的压力和没有足够的交流。她指出，在语言习得过程中可理解性输出是更为关键的不可缺少的环节。语言输入只是实现语言习得的必要条件，但不是充分条件。成功的语言习得仅有输入是不够的，还要迫使学习者进行大量的语言输出(pushed output)，因为语言输出活动可以帮助学习者检验自己的目的语语法词汇和结构运用的正确性、得体性和流利性，促进语用自动化，进而实现语言习得。Swain认为，可理解性输出具有三大功能：(1)注意/触发功能 ( the noticing /triggering function )；(2)假设检验功能(hypothesis testing function)；(3)元语言反思功能(the metalinguistic reflective function)。

注意/触发功能认为，学习者的语言输出活动可促使其注意到自己语言表达存在的问题，因此，他们会有意识地关注语言输入中的相关信息，找出自己的表达与目的语形式之间的差异，从而促发二语习得过程中的认知加工过程，生成新的语言知识或者巩固原有的语言知识。 假设检验功能主要是指在语言学习的过程中，学习者对自己如何使用目的语表达自己的意图作出假设，再通过得到的反馈不断调整自己的语言输出。这种依据反馈进行的输出调整是二语习得过程的组成部分，是学习者实现语用自动性的必要途径。Swain的元语言反馈功能是源于Vygotsky关于心智的社会文化理论。该假说的基本观点是，在二语习得过程中，学习者会运用语言来思考自己和他人的语言使用情况，分析语言形式、语法结构和有关语言系统方面的知识对学习者所起的中介作用。这种运用语言知识对自己的目的语使用情况加以反思，有助于学习者对语言的形式、功能、意义三者之间关系的理解和认知，这种元语言活动还可以促进学习者对语言知识的掌握和内化。

Krashen的“输入假说”和Swain的“输出假说”问世之后都不乏拥趸，同时也引来争论。然而，毋庸置疑的是，两个假说都对二语习得领域作出了积极的贡献，都具有良好的理论探讨价值和实践验证空间。

三、二假说的现实意义

如前所述，10年大学英语教学改革的成绩有目共睹，但教学效果却不尽如人意。一批批走上社会的大学毕业生的“聋哑英语”状况并未得到明显改善是一个令人尴尬却又无可否认的现实。以“输入为基础,输出为驱动”教学理念显然是对10年大学英语教学效果深刻反思后提出来的。

按照Krashen输入假说的观点，实现语言习得的唯一充分必要条件是足量的可理解性的语言输入。过去10年新编推广使用的大学英语教材由精读到泛读，由听说到写作，分量更重，分型更精细。从量的角度看，不可谓不足；从质的角度看，各种教材在语音、语法、语言项目的选取上亦能够兼顾大多数普通高校学生的水平，应属可理解性范畴。此外，基于计算机网络的多媒体等现代化教学辅助手段的广泛应用，也为输入提供了更好的条件。然而不尽如人意的教学效果已经证明， 在中国大学英语教学语境下，仅有充足的可理解性输入并不能取得语言习得的成功。

输入与输出是不可偏废的两个端点，没有输入，就不可能有输出。但是，语言学习是一个涉及心理、生理、文化、环境等诸多因素的特殊而又复杂过程，有输入未必就会有输出；大量的输入，也未必就会有相应量的输出。尤其是在强调输入的课堂中，教师往往更为关注信息量的提供与学习者语言知识的掌握，因而会自觉不自觉地扮演信息提供者和知识灌输者的角色占据着课堂的中心，而学习者只是信息和知识的被动接收者，在课堂上缺乏使用语言的压力和使用目的语表达自己的机会。 这样的教学势必导致学习者语言水平停滞在理解和使用简单对话语言的水平上。因此，Swain认为，语言输入仅仅是语言习得的必要条件，但不是充分条件。要获得语言习得的成功，不能只靠输入，还要迫使学生进行大量的语言输出练习。我国学者也认为，输出是目标，又是手段，是促进输入吸收的手段；以输入为基础，输出为驱动，既能促进产出能力的提高，又能改进吸收输入的效果。外语教师应当增强培养学生输出能力的意识，在课堂上增加各类输出任务和活动，尽可能地给学生设计和创造语言输出机会，强化培养学生的英语输出能力。

四、结 语

本文讨论了作为大学英语教学的新理念“输入为基础，输出为驱动”的理论支撑，即Krashen的“输入假说”和Swain的“输出假说”的理论内涵。笔者认为，我国10年大学英语改革的教学效果已经证明，在中国大学英语语境下，仅有充分的可理解性输入无法达到成功的英语学习，而必须在保障充分输入的前提下更加重视和强调输出才能更有效地培养学习者的英语交际能力。在“输入为基础，输出为驱动”这一教学理念的指导下进行大学英语课程体系的改革与教学方法模式的探索，顺应了大学英语教学改革的趋势，符合我国大学生能力发展的需求，也契合我国社会经济和文化发展的需要。

[1] KRASHEN S. D. The Mornitor Model for Adult Second Language Performance [M]. New York: Regents, 1977a.

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