用反思性教学推动大学英语分级机制的完善

(东北财经大学 国际商务外语学院，辽宁 大连 116025)

一、大学英语分级教学

在中国高等教育中，英语作为本科生的一门基础课,其教学面之广、教学量之大、教学影响之深远是不言而喻的，英语教育质量问题自然受到各界的广泛关注。多年以来，高校都在积极地投入到以提高英语教学效果和效率为目的的理论研究、项目研究和教学改革之中，其中一项重大的举措就是在很多院校都已实施了的英语“分级教学”。2004年，在认识到地区差异、城乡差异和个体差异所造成的学生英语水平差异及其给高校英语教学带来的困难后，教育部颁发了《大学英语课程教学要求》(试行)，规定：大学英语教学应分三个层次,即一般要求、较高要求和更高要求,采取“分类指导、因材施教”方针。以此规定为指导，英语分级教学相继在各大高校展开。[1]

分级教学的实践与“最近发展区理论”相契合，根据心理学家、教育家维果斯基的 “最近发展区理论” (Zone of Proximal Development)[2]，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区ZPD，教学应以学生的最近发展区为目标，以学生现有的水平为着眼点，为学生提供带有适宜高度的内容，教师通过一定的教学手段调动学生的积极性，使其发挥潜能，超越其最近发展区，在此基础上向下一个发展区发展。分级教学中，根据学生实际英语水平及其接受英语知识的潜能，将学生划分为不同层次，制定不同的教学目标、教学计划、教学方案、学生管理制度等；采用不同的教学方法进行教学活动；检测和评估等方面充分体现层次性；并且利用网络资源培养学生自主学习的能力，实现分级教学的最终目的：让学生在最佳的情感状态下，通过最适宜的语言输入，以最近的发展区为目标，完成努力、提高和超越的过程。

二、用反思性教学推动大学英语分级机制的完善的必要性

尽管英语分级教学具备了现实基础、理论依据和政策支持，并且在实践中取得了一定效果，获得了认同，但必须承认，分级教学还是新鲜的模式，其体系还有待于在实践中不断发展和完善。这就需要相关人员尤其是工作在第一线的英语教师不断用反思性教学思想来指导自己的教学活动，“教学反思,是教师对自己的教学过程中每个环节的工作进行重新认识,是一种高层次、高水平的思考,是教师提高自身素质和教学质量的重要保证"。[3]

反思性教学需要教师具备“思想开放性、责任性和执著性”。作为反思性教学的倡导者,杜威明确指出:“思想开放性”是一种认知因素,意味着在教学领域里追求并构建机动策略的意向，有这种意向的教师敢于冒险,不是机械地接受或拒绝业已形成的有关学校或课堂的正统观念；责任性是一种伦理因素,促进教师不仅考虑行动的短期结果,而且考虑长期的结果；执著性是一种情意因素,它促使教师的意向不局限于特定的教学情境和学科,而贯穿于全部教学活动。[4]

具备了上述条件的教师，会在教学中不断检查、反思和调整，从而实现解决教学实践问题这个反思性教学的最终目的。“教学”从一定意义上理解，是教师的“教”，同时也是教师的“学”，即教师从“教”的实践中“学”，学教育理论、教学内容，学教学方法和学反思等，从而使“教”在不断的修正中得以完善。

三、大学英语分级教学中的若干反思

1.分级标准和级别划分过于简单

目前，东北财经大学的英语分级是以入学初进行的英语考试成绩为标准，而考试的内容是传统的听力、单词、阅读。这样的标准没有考虑学生的语言综合能力和听、说、读、写、译等单项上的差异。事实上，在英语A班教学中发现，即使是成绩名列前茅的学生，在听说课上，也有听得懂说不出或听不懂更说不出的情况。这种差异的后果一方面是教师没法顺利按照A班设定的教学方法完成教学内容和教学活动，达到教学目标；另一方面部分学生本身处于这样充满竞争的环境，面对远远高出其语言水平的语言输入，必定会心生胆怯，甚至变得消极被动，逐渐失去对英语的学习兴趣。

另外，目前学校的英语分级还只是简单的A班和普通班，事实上由于地区差异、教育资源的差异。一部分学生虽然在高考英语中成绩优秀，但在英语综合方面，却连听力和口语的概念都没有；还有部分学生作为特招生，由于在基础教育阶段关注于特长训练，英语各方面都欠缺，对于这部分学生来说，把他们放在普通班，对他们来说也会有极大的压力，久而久之，会产生厌学现象。

这种学习障碍的产生就验证了克拉申的语言输入假说i1理论(Krashen’s input hypothesis)。作为英语分级教学的理论基础，语言输入假说i1理论提出：i1是指高出语言习得者语言水平一个级别的语言输入，这是最易接受的语言输入。[5]如果语言输入远远高出语言习得者的语言水平，即i2，或者是接近甚至低于语言习得者现有水平，即i0，学生会感觉太难或者太容易，这都不符合语言习得的最佳条件，只有略高于语言学习者现有语言水平的输入才是“可理解性输入”。Krashen还提出“情感过滤”在语言输入中的重要作用，情感因素主要是指第二语言习得过程中的动机(motivation)、自信心(self-confidence)和焦虑感(anxiety)，学习者只有在最佳情感条件下，即具备强烈的学习动机、对学习充满信心、无任何焦虑感的情况下，才会产生真正的习得。[5]

因此，英语分级标准考核内容要更全面和系统，将听力、口语、写作都划入分级考核的标准中，并且设定单项的最低标准；级别划分要更细化，针对基础相对较差的学生设立基础班，使他们有机会从零开始学习听力和口语，在每一阶段都取得一定的成效，争取进入“普通班”这个最近发展区。只有这样，教师才能在同一课堂上将自己所提供的语言材料控制在“i1”的水平上，最大限度地保证语言输入是“可理解性输入”，提高教学效果，并且避免学习者的情感障碍，从而使大学英语教学取得更高的效率。

2.分级教学中教学管理上的混乱

目前，东北财经大学已全面实施选课制度，再加上英语分级教学的实施，教学管理的难度加大。首先，在分级评定开始时，新生不熟悉这个过程，常常搞不清楚自己究竟属于哪个班；其次，在学期末学生选课时，A班的学生搞不清楚是否要参加选课，同时平行班的学生由于系统或某些方面的漏洞也可能选到A班的课程，再加上每学期末要根据学生的成绩重新排列A班的名单，就更容易造成教师和学生的混乱，影响学习积极性；再有，在排课方面，由于A班的学生来自于不同的专业，存在专业课和英语课的时间交叉问题，只好把A班课排在晚上或周末，由于影响到学生正常的作息时间或者周末的课外活动安排，A班学生的出勤状况和学习效果自然也会受到影响。

教学管理是分级教学成败的保障，管理问题解决不好，分级教学将功亏一篑。针对混乱的问题，管理部门和教师要通过前几年的教学管理经验，调整不合理的地方，理顺整个制度的运行过程，具体措施可以包括：有效利用校园网宣传，让学生对分级教学有充分的了解；教师在每个学期的第一次课上要重点介绍大学英语分级教学的模式，让学生了解整个制度运行的方法和步骤；针对排课的问题，学校教务部门应协调相关部门的关系，协调专业课和英语课交叉问题，有序排课；考试组织管理要区别于其他课程，建立一套完善的分级教学的考核体系；成绩录入要逐级审核，避免出现疏漏。

3.分级教学中教师的问题

分级教学对教师提出了较高的要求，形成一支既有较高的业务水平又有高度责任感的师资队伍对分级教学的成败至关重要。Harmer认为教师是控制者(controller)、组织者(organizer)、评价者(assessor)、鼓动者(promoter)、活动参与者(participant)、咨询人员(resource)、辅导者(tutor)、观察者(observer)。[6]总的来说，教师的作用一方面是在教学和管理上，一方面是在学生的心理影响上。

(1)教师业务的提高。P.Medgyes提出,外语教师教授语言知识,必须首先熟练掌握外语,非英语国家的英语教师掌握外语具有极大的重要性。[7]事实上,英语分级教学中，精通外语更是教师职业信心的根基,尤其在A班这种以交际语言教学为中心的环境中，教师更需要有较高语言和知识水平才能满足需求。教师的业务提高不仅要通过终身学习、职业再教育等实现，还要通过集体备课、教学经验交流、资源共享等形式来完成。

(2)分“级”教学的落实。教学过程中，教师要把“级”的概念落到实处，在教学设计上下工夫。 A班的学生由于已经具备了扎实的语言基础，重点要放在语用能力培养上，“主导—主体结合”的教学设计有利于调动教与学两个方面的积极性，即教师在教学过程中的有效发挥主导作用，提供VOA、BBC等广播、电视、网站、报刊多向充分的资源，设计多样、实用、真实的“情景”，设置一些有争议性的问题，通过口头报告、小组讨论，正反方辩论等形式让学生有效输出语言，教师主导地位在根本上是要服务于学生，支持学生在学习过程中的主体地位，让学生充分表达自己的思想和观点，锻炼学生的表达能力，促进学生思想意识和文化的交锋，从而优化教学过程和教学效果。

“主导—主体结合”的教学设计同样适用于普通班的教学中，两个级别的区别在于i1语言输入，即最适合其各自级别的语言输入，教师所提设的问题应处于学生认识潜力的最近发展区，符合该层次学生的智力可能性和认知能力，从而激发英语学习的热情和兴趣，并以实现下一发展区为努力目标。

(3)自主能力的培养和网络的利用。英语教学中，学校对A班学生和普通班学生都作了每周英语自主听力2课时的硬性要求，大部分学生可以有效地完成要求，说明习惯了“填鸭式”教育模式的学生，其自主能力需要教师有意识地加以引导。笔者发现在学生语言输出的过程中，在无准备的情况下，学生大部分只能简单表述，不能实现用词丰富、表达流畅、思想深刻、语用得体等目标。通过反思，笔者认为，对A班和普通班，任务型教学对改善这种“光学不进”的局面会有所帮助。克拉申曾论述习得和学习在语言输出中所起的作用，认为“习得和学得作为两个不同的体系，所获得的语言知识在语言产生时发挥的作用是不同的。只有靠习得才能培养起语感，才能流利、流畅地运用目的语进行交际”。[9]任务型教学将重点放在了语言“习得”上，学生要就教师留下的任务话题、问题、时事作准备，从而在课上会有流利的语言输出。在课堂教学之后，学生要完成与一定主题相关的作文，一定数量的阅读并写出读书笔记，这样的习得过程会帮助学生突破瓶颈，实现英语质的飞跃。

网络的普及为英语的学习提供了更丰富的资源和交流平台，教师和学生可以将优秀作文上网，供学生相互点评、交流、共享。教师也可以利用网络课堂展示课件、开展讲座、布置任务、检查作业，并更多地和学生交流。

(4)教师对学生心理的正面影响。分级教学中，一个普遍的担忧是对学生心理的影响， A班的学生是否会自满，普通班的学生是否会抵触，跟不上的学生是否会焦虑等。在这种情况下，教师的强势心理场对于感染学生、消除其妨碍性焦虑感[9](debilitating anxiety)有着重要的作用。勒温认为凡有心理现象存在的地方,就存在着心理场(psychological field)。[10]那么,课堂上的心理场要靠教师的强势心理场来带动。教师的强势心理来自于其扎实的业务水平、充分的课堂准备、健康的人格、积极的人生观、对学生的关爱和精神鼓舞等，置身于强势心理场的学生出现消极心理状态的可能性极小，进而可以在最佳情感条件下进行英语学习。

总之，英语分级教学是具有理论基础、现实基础和政策保障的积极的教学改革，在实践过程中，教师和相关部门要在反思性教学思想的指导下，不断发现问题、解决问题，从而完善英语分级教学，使高等教育中英语教学的效果和效率得以提高。

[1]教育部.大学英语课程教学要求(试行)[ M].北京:高等教育出版社,2004.

[2]徐 江,郑 莉.最近发展区理论对英语教学的启示[J].安徽工业大学学报：社会科学版，2007(2)：95-97.

[3]熊川武.试析反思性教学[J].教育研究,2000(2):59-63.

[4]DEWEY J.How we think [M].Chicago: Henry Regnery,1933.

[5]KRASHEN S D.Principles and practice in second language acquisition[M].Oxford: Pergamon,1982.

[6]BROWN H D.Principles of language learning and teaching [M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2001.

[7]MEDGYES P.The non-native teacher[M].London: Macmillan Publishers,1994.

[8]KRASHEN S D The input hypothesis: issues and implications[M].New York: Longman,1982.

[9]SCOVEL T.The effects of affect on foreign language learning: a Review of the anxiety research[J].Language Learning,1978.

[10]苗 慧.教师心理场效应及其意义与策略刍议[J].外语与外语教学,2004(5):28-29.