大班额条件下“因材施教”的困境与出路——基于学案导学模式的视域

时间：2024-07-06

范小虎

范小虎*

（安徽师范大学，安徽芜湖 241000）

大班额和因材施教具有学理上的对立关系，客观制约了大班额条件下实施因材施教的效果，是基础教育亟待破解的难题。学案导学教学模式具有“为人引学”“先学后教”“互学互教”的特点，通过基于学情设计学案、组建学习共同体、动态实施和有效评价学案导学，可以有效提升大班额条件下因材施教的效果。

大班额；因材施教；学案导学；实施策略

“因材施教”是我国古代重要的教学原则，尽管当代教育研究者在此基础上提出“因教而学”“因需而教”“为人引学”“差异教学”等衍生性概念[1]71，但其“教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生能扬长避短、获得最佳发展”[2]240的核心思想仍被当代教育所遵循。大班额一般是指学生人数超出标准班学生数20%以上的教学班，引起社会关注的主要原因在于教师有限的精力难以满足“过多”学生个体的不同学习需要。而以提升效率为根本动因、以“为人引学”为价值取向、以“先学后教”为基本程序、以“互学互教”为主要形态的学案导学教学模式，为大班额条件下实施“因材施教”提供了现实可能。

一、大班额条件下因材施教的现实困境

(一)基于同质与基于异质的不同理论假设

任何教育理论都有其理论假设，或者称之为其理论构建的逻辑起点，在此基础上形成的理论体系的方方面面都指向这一理论假设，并受其制约。

大班额是班级授课制的一种特殊形态，秉承的是“基于同质”的理论假设，将教育的过程比作工业流水线，即假设所有的学生都具有同样的学习能力，能够在同样的时间内，以同样的速度学习同样的内容达到同样的要求[3]73-74。在这种模式下，学生被看作同质化的“生产原料”，学生的个性差异、学情差异、兴趣差异等被忽视。

“因材施教”是在对孔子教育思想概括基础上形成的，秉承的是“基于异质”的理论假设，即学生是有差异的，教育的目的是尊重并促进学生差异的发展。国外也有类似观点，如个别化教学、最近发展区、差异教学等教育思想。在这一教育理论中，学生的差异将得到尊重，个性将得到发展。

以上，我们可以看出，“基于同质”和“基于异质”的理论假设具有天然形成的对立关系。尽管在现实教育情境中，有经验的教师可以根据学生的实际表现适当调整教学方式（如采用分层教学、个别化辅导等）加以弥补，但在人数众多的大班额班级中，这一矛盾仍然显得难以调和。

(二)整体效率与个体效益的不同目标追求

有效教学是当代教育研究的热点与核心，也是历次教育教学改革的基本取向。其主要有两个基本维度：一是效率，即教学投入与教学产出的关系，表达的是最“快”地实现课程与教学的价值；一是效益，即教育结果与预期目标的吻合度，表达的是最“好”地实现课程与教学的价值[4]30。分别从班级整体和学生个体两方面考查，其包含四层意思，即班级整体的教学效率、教学效益，学生个体的学习效率、学习效益。

大班额班级规模大、人数多，与普通班级相比，一位教师在单位时间内付出同样的教学精力可以培养更多的学生，教学的整体效率高。但由于教师精力、课堂单位时间有限，容易出现学生的差异难以兼顾、合作学习效果不佳、教学交流较少、课堂管理乏力的状况，因而，班级整体和学生个体教与学的效益均难以保证。

因材施教一般与“个别化教学”“差异教学”“分层教学”相联系，强调教师要以学生为中心，基于学生的学情组织和实施教学，促进学生发展。其立足点是每个学生个体的发展，其指向是教学效益。对班级教学而言，从理论上来说，在其它教学变量（学生的学习能力、教师的教学能力、教学环境等）一定的条件下，学生人数越少、教学规模越小，学生个体的学习效率、学习效益越高，但整体教学效率就随之降低。因而，大班额教学追求“整体效率”，因材施教注重“个体效益”，两者之间的鸿沟需要在实践中创新解决。

(三)教师中心与学生中心的不同实施模式

大班额教学和因材施教分别秉承“基于同质”和“基于异质”的理论假设，呈现出教师中心和学生中心的不同实施取向。大班额典型教学模式是，教师结合自己的知识经验理解教材、编制教案，课堂以教师实施教案为基本程序进行，教师控制课堂的节奏，选择课堂的组织形式，适时选择学生交流、互动，最终完成教案的教授。在这里，教师是教学的实际控制者，教学目标清晰，课程内容固定，教学过程封闭。

因材施教追求学习者个性化发展，其典型的教学模式是，教师测量学生的学情，基于学情的差异设计教学内容，针对学生的个体差异灵活、动态地组织课堂，充分促进学生间的差异共享，实现学生的个性发展。因材施教的课堂，学生的学情是教学设计的起点，教学目标是基于学情选择的；学生的需求是教学面临的主要任务，教学内容是基于需求生成的；个性发展是最终目标，教学过程是围绕差异开展的。

“教师中心”和“学生中心”是两种长期对立的教育思想。尽管新课程提出“以教师为主导，以学生为主体”，一定程度上平息了广大教师在认识上的争论，但由于对“以教师为主导，以学生为主体”的外延、内涵研究的缺失，仍然无法弥合教学实施中的对立关系。

大班额在我国这样一个优质教育资源相对缺乏、学龄人口基数大的国家较为长期地存在是必然的。如何在大班额条件下更有效地实施因材施教，促进学生个性化发展是亟待破解的难题。

二、学案导学：大班额条件下因材施教的有效途径

（一）“为人引学”的价值取向，尊重学生主体地位

“为人引学”是因材施教在当代教育情境下的衍生概念，其要旨是从“材”转变为“人”，从“施”到“引”，从“偏教”到“重学”[1]72。与因材施教相比，更加尊重学生的主体性，是对因材施教“使学生获得最佳发展”思想的继承与弘扬。

学案导学教学模式具有“为人引学”的价值取向。首先，该模式源于以杜郎口中学为首的众多学校对高效课堂的价值诉求[5]110-112。其产生于大班额班级教学，主要解决课堂教学低效与无效的问题，问题解决的出发点是尊重学生的主体地位，将课堂还给学生，解决思路是提升学生自主学习能力，促进学生合作交流。这一点从其“0+45”“10+35”教学时段划分和注重学生自主学习、合作学习的特点可以清晰地看出。其次，从学案导学的本质来看，第一个“学”含有两层意思：一是基于学情，即根据学情设计学案；一是学生使用，学生是方案使用的主体。“案”是学习方案，“学案”即学生学习依托的文本。“导”是指教师的作用是“导学”“引学”，“教”不断适应于、服务于“学”。第二个“学”也包含两层意思：一是学习结果，使学生完成学习结果；二是学习活动，为了学生的学习[6]40-44。学案导学教学模式基于解决大班额条件下课堂教学的低效、无效问题，其“为人引学”的价值取向与因材施教具有一致性，因而，为大班额条件下实施因材施教提供了有效抓手。

（二）“先学后教”的基本程序，提升课堂教学效果

学案导学教学模式的基本程序是“先学后教”，即先让学生学（自主学习或合作学习等），在此基础上，教师再“导学”“引学”。如杜郎口中学“三三六”教学模式、兖州一中“35+10”的“循环大课堂”模式、沈阳立人学校的“124”教学模式，都鲜明地体现了这一特点。

“先学后教”的教学程序，有利于提升课堂教学效果。一是“先学后教”是对学生主体性的尊重，基本意蕴是通过改变教学中的师生关系，使学生成为教学的主体，教师转变为教学的指导者和辅助者[6]40-44。二是“先学”是引导学生先去实践，形成初步认识，“后教”则让学生在已有实践和认识的基础上，提升实践的广度和认识的深度，符合“实践—认识—再实践—再认识”认识论基本规律。[7]24-29三是“先学”尊重学生的个体差异，可以提升“后教”的针对性，通过学生汇报“先学”的结果，教师可以了解学生对学习内容的掌握情况，对已经掌握的可以不教，掌握不透彻的可以少教，对于自学不能掌握的可以精教。例如，昌乐二中的“271”教学模式，20%的内容学生能会，70%的内容合作学会，10%的内容教师教会。单位课堂教学时间内，教师可以减少教学内容，提升教学效果。

（三）“互学互教”的主要形态，促进学生差异发展

“互学互教”是学案导学教学模式最主要的教学形态，无论是“分组合作”“展示提升”环节，还是“精讲释疑”“成果测评”环节，均有所体现，可以说“互学互教”是学案导学教学模式的主体构成。

现代差异教学论认为，学生的差异是一种学习资源，是课堂的生机与活力，学生在差异共享中实现共同性发展和独特性发展的统一。理想的教学是“为了差异的发展”“从差异出发”“开展有差异的教学”[8]69-79。“互学互教”是一种促进学生差异发展的有效方式。首先，“互学互教”以展示差异为前提。如“展示提升”环节，学生首先展示自己的学习成果，而从理论上说，每个学生的学习成果都具有唯一性、独特性，是一种差异性的学习资源。其次，“互学互教”促进差异共享。它的基本活动方式是“对话”，正是通过“对话”实现教师与学生、学生之间的思想交流、冲突碰撞、相互交锋、相互理解，实现差异共享。再次，“互学互教”的课堂是动态的、生成的，正是基于学生的不同差异、对话交锋，打破了教学活动的整齐划一，使原本教师预设的课堂具有强烈的动态生成性，这种基于具体情境动态生成的学习活动、学习内容、偶发事件，促进了学生差异发展。

三、大班额条件下学案导学的实施策略

（一）基于学情差异设计导学案

大班额班级学生较多，学生个体差异较大，教师精力有限，学案设计更容易忽略学生的学情差异，出现“类教案化”“同质化”“习题化”的倾向，从而严重影响学生的个性发展。因此，在大班额条件下，教师应更加注重基于学情设计导学案。

基于学情设计导学案主要包含三层含义：

一是导学案的编制要注重学生的全面发展。当代社会发展和文明的进步决定了教育要着眼于人的全面发展，课程标准提出“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维课程目标，即是对全面发展教育观的体现。导学案编制要避免“知识化”“习题化”的倾向，合理安排学习活动内容，既注重学生掌握知识、培养能力，也要注重培养学生良好的人格、品格，促进学生全面发展。

二是要将导学案内容的择选过程看作是尊重学生差异的过程。正如奥苏泊尔所言“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么”[9]116。因此，导学案内容的选择要基于学生的差异，要对学生的差异进行详细的测评，而不是模糊推断。教师通过交流访谈、日常观测、查看作业、问题模拟等方式全面了解学生的学情，据此确定学生不同的学习起点，在科学分析教学目标的基础上，将学案内容指向学习起点与教学目标之间的差距。

三是导学案的编制要基于学生的视点，注重学生参与。在教学实践中，常见的学案编制模式主要有三类，分别是教师个体编制、教研组或年级组集体编制、借鉴外校学案进行改编。以上三类学案编制模式都体现了“学案是由教师设计的”思想，而作为学习主体的学生在学案编制过程中被漠视了。这样编制的导学案忽略了学生的感受、学习差异，在实施过程中容易出现“困学”“难学”“无学”“非学”的现象[10]92-97。因此，学案编制的过程要注重学生的参与，可以采取选择部分学生与教师共同编制的方式进行，同时基于学生视点编制的学案，才是符合教学规律的学案。

（二）和而不同构建学习共同体

大班额教学效果低下的重要原因就是班级规模大、课堂管理乏力、合作学习形式化。据统计对于大班额存在的主要困难，认为是课堂纪律和课堂组织的教师分别占66.3%、62.2%，许多教师提出“纪律维持困难”“教学实施困难”；同时，认为合作学习效果不明显的教师占85.8%，他们认为迫于升学压力，“秧田式”的课堂难以实现有效合作学习。[11]72-75改革课堂组织形式，创建学习共同体是破解大班额上述教学困难的有效途径。

学习共同体是一个成员之间可以相互交流与合作，为了实现共同愿景，并最终形成创造性知识的组织[12]5-7。它将学习看作共同体成员合作建构的过程，注重成员之间的交往活动，肯定学习活动本身对学习者的价值，突破了“教师中心论”和“学生中心论”的藩篱，为每位学生提供多元发展的平台，有利于提高课堂效率。

大班额条件下学案导学学习共同体的构建，要建立在尊重学生的差异、注重学生差异共享的基础之上，因而要坚持“和而不同”的原则。理想学习共同体的构建应包括不同学力的学生，即优等生、中等生和后进生，又能体现不同的学生的性格差异、学习特点，要让每个学生在共同体中因自身的特质而有价值的存在，在交流互动中能充分呈现差异、共享差异、差异发展。构建“和而不同”的学习共同体，可以增加学生学习交往的机会，有效提升学案中学习内容的解决效率，实现课堂的“少教而会”“精教而能”；体验共同体内其他成员差异化的问题解决过程，提升学习者的学习能力，促进学生共同发展；可以让成员以不同的角色参与共同建构知识的过程，促进学生的差异发展。

（三）多元化动态实施课堂教学

学案导学不仅是一种教学模式，更是一种教学理念，其核心价值在于尊重学生学习的主体地位，增加课堂交往，提升学习效率，促进学生更好地发展。但是，由于教师对学案导学模式存在认识上的偏差，实施较为机械，严重制约了学案导学模式教学价值的实现。因此，有效实施学案导学教学模式，我们应确立以下三种意识，多元化动态加以实施。

首先，是注重发挥教师课堂教学的主导作用。学案导学改变了传统灌输知识的教学取向，确立了学生自主、合作、探究的课程教学意蕴，压缩了教师“教”的时间，改变了教师“教”的形式，不是对教师教学作用的削弱，而是对教师要求的提升和主导地位的强化。就教学实施而言，主要体现在对“导学”的时机把握、“导学”程度的把控、“导学”形式的运用，即如何在课堂教学活动中，将学习引向深入，促进学生有效学习。

其次，是注重运用多种教学方式开展教学活动。现代教育心理学认为知识有不同的类型，如陈述性知识和程序性知识、显性知识和隐性知识、理论性知识和实践性知识，不同类型的知识有各自有效的学习方式。但在教学实践中，各种类型的知识均以习题的形式出现在学案中，课堂以导学案的完成作为课堂教学的最终目的，过分追求“堂堂清”“日日清”“周周清”“月月清”，将课堂教学变为“练习课”“操练课”“习题课”，过分注重结果，忽视教学过程，缺乏动态生成。

再次，是注重开展有价值的教学对话。导学案互学互教的形态增加了生生对话、师生对话的机会，但对话不完全等同于学习。在教学实践中，个别课堂过分热衷“课堂展示”“分组合作”的外在形式，出现了合作学习、对话教学的随意化、表面化倾向，课堂表面上轰轰烈烈，实际上缺乏有效的教学交往，学生的学习潜力难以发挥，学习需求难以满足。因此，实施学案导学，要找准有效教学对话的支点，注重开展有价值教学对话。

（四）立足全人发展开展教学评价

教学评价具有评价学习效果、激励学生学习、诊断改进教学的作用，贯穿于教学全过程，是学案导学模式的重要组成。当前，学案导学实践中，个别学校已经进行有效地尝试，如编印《导学案教师评价参考》《导学案教师评价指南》等，但总体而言，有效的导学案教学评价方式尚未建立。我们可以从以下三个方面加以思考。

首先，树立全人发展的评价理念。将学生看做完整的人，注重学生的内涵发展，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等不同维度对学生进行全面评价，注重学生在学习交流过程中的发展性，避免过分采用解题能力、答题分数评价学生的学习表现。

其次，注重教学评价的过程取向。过程取向的评价主张：“凡具有教育价值的结果，不论其是否与预定目标相符合，都应受到评价的支持与肯定。”[13]393强调评价者对教学情境、教学过程自身价值的认识，肯定学习者的主体性和创造性。学案导学模式尊重学生的主体地位，强调学生的发展性，应避免完全以结果评价学生学习的行为，而更多地采用过程取向的评价方式。例如，有学校构建学生学案袋，通过记录学生的学习情况，掌握学生的发展水平，细致分析学生的强弱项，对学生的学习态度、探究体验、学业成就等进行个性描述，以此改进教学，就是很好的尝试[14]57-59。

再次，提升教师的教学评价素养。学案导学教学过程中，“导学”的作用直接影响课堂教学效果，教师怎样通过“导学”引领学生的学习、深化学生的学习至关重要。而“导学”的内容，直接显现了教师教学评价的内容，体现了教学评价的专业性。例如，学生较好地回答了教师的问题，教师未必要一味表扬，可以在学生回答的基础上将问题引向深入；学生没能很好地回答教师的问题，教师未必要一味批评，而可以通过发现学生错误回答的价值，引发学生本人及同伴的思考。因此，“什么时候评”“用什么方法评”，怎样用“评”将课堂教学引向深入，促进学生有效学习和个性发展，需要提升教师的教学评价素养加以实现。

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