英语读写结合教学的理念与实践原则*

华东师范大学 邹为诚

上海市长宁区教育学院 陈德江

一、引言

“读写结合”或者“以读促写、以写促读”是近年来外语教学界比较关注的一个话题。由于阅读和写作都涉及书面语的使用，从实践层面来看，读和写常常紧密地结合在一起，因此，教师们自然而然地将两者联系在一起。读写虽然可以互相促进，但是要设计出合理的读写活动，教师需要准确地理解读写活动是如何互相促进的，其背后的认知原理是什么。教师只有在理解这些原理的基础上才能设计出好的教学活动，探索出合理的教学策略。

读写结合的基本原理是在实践中人们发现，阅读和写作是可以互相促进的学习活动，也就是说，阅读可以促进写作能力的发展，反过来，写作也可以促使阅读能力的发展。认知语言界为此做出了种种理论假设，目前共有三种理论支持读写结合的教学。第一种理论叫做 “共享知识假设”（shared knowledge hypothesis）（Fitzgerald & Shanahan，2000； Shanahan，2016），第二种理论叫做“修辞关系理论”（rhetorical relations theory）（Langer & Applebee，1987），第三种理论叫做“功能理论”（functional theory）（Rubin，1984）。在这三种理论中，“共享知识假设”是影响最大的理论。囿于空间的局限，本文将主要介绍这个理论，并讨论与其相关的教学实践。

二、共享知识假设

“共享知识假设”认为，学习者在阅读中获得的知识能够在写作中发挥作用，或者在写作中获得的知识也可以在阅读中发挥作用，因此，学习者就不必分别在阅读和写作中再学习一次。这一假设已经有二十多年的历史了，获得了很多实证研究的支持，这些研究表明，阅读和写作在下列四个领域存在着共享知识：（1）书面语的元语言知识（metaknowledge about written language）；（2） 领域知识（domain knowledge）；（3）普适性文本特征知识（knowledge of universal text attributes）；（4）操作性知识（procedural knowledge）（Kim，2022；Graham，2020）。

（一）共享知识1：书面语的元语言知识

元语言是人们谈论语言时所用的语言，书面语的元语言是用来谈论有关书面语语言（字、词、词组、句子、语篇等）的表意和功能的语言。具体而言，这种共享知识指的是读者在阅读中，会注意到某些语言单位所表达的概念和形式特点，他们可能会问：“这个词语在表达什么概念？”“作者为何用这个词语或词组？”“为何是这样的句子结构？”或者“为何这几个句子连在一起？”。读者问这样的问题是出于调控语言理解和认知的需要。如果读者能够获得答案，他们就获得了有关书面语的元语言知识，这种知识在他们的写作中会发挥作用，促进学习者写作能力的发展。同理，如果学生在写作中获得这种知识，这种知识也能够在学生阅读时发挥作用，因为这一类知识在阅读或者写作时是共享的。

在上教版《高中英语》中，很多单元的Deep Reading活动就是基于这一理念设计的，编写者希望学生能够在教师的带领下，主动构建起“读写知识”之间的联系，逐步发展出英语书面语方面的“元语言知识”，从而建立起“读写知识共享”的基础。例如，在必修第二册第一单元的Deep Reading活动中，学生学习下列“元语言知识”：

1) To choose a good source and use the present tense to indicate that the information is reliable.

2) To use certain words to suggest that the current information is true to some extent.

3) To use certain expression to invite readers to join in a dialogue with the writer.

4) To suggest that the readers use their own judgement about an issue.

对应于上述书面语元语言知识，具体的书面语举例摘自课文中的四个小片段，其中的关键词语便是学习者需要给予特殊关注的内容。例如，第一个例子：Some scientists believe that dopamine levels are sometimes lower in teenagers than they are in children. 这里的some和are是两个携带“元语言信息”的重要词语。 Some表明少年头脑中的多巴胺水平有时比儿童头脑中的水平低是“有些”科学家的观点，are表明这个判断是一种“科学知识”，与时间无关。综合some和are，读者可以读出作者在表达科学知识时所持的严谨态度，读者可以质疑这个结论，或者将其认为是一种“个别人”的观点。

又如，第二个例子：Even teenagers who are usually not big risk-takers may suddenly do something dangerous because they want to show off or fit in. 这句话里面的助动词may携带了非常重要的信息，它表明作者并不想说“不想冒险的人为了出风头而去冒险”这样绝对的意思，而是说一个原本不想冒险的人也“有可能”为了出风头而去冒险。作者使用may这个词语就可以大大降低“以偏概全”或者“把话说绝”的风险，表现出科学家对待科学结论严谨和谨慎的态度。

本活动的第三个例子与上述第二个例子类似，作者使用be likely to do 的结构来表达严谨的科学知识，使得表述显得更加准确，因而也更加可信。

本活动第四个例子则是为了帮助学生认识到另外一种读写共享的元语言知识，即“修辞性疑问句”在表达观点时的作用。作者故意不直接陈述自己的观点，而是用一个无须自己出面回答的问题引发读者思考和产生一个合理的结论。

上述四个例子的共同点是如何展现“严谨的科学语言”，这是一种元语言知识，如果学习者能够意识到这些知识，他们就更容易把它们用于未来的写作之中，形成“以读促写”的效果。教师若用这些知识来指导学生的写作，反过来也会促使学生发展解读“科学语篇”的能力，提升他们对语言表述严谨性的灵敏度，产生“以写促读”的效果。

（二）共享知识2：领域知识

“领域知识”是读者从书面语获得的一般性知识，以及这些一般性知识的具体表达方式，通常指一些对读者/作者来说是新的概念和表达这类新概念所使用的词语；有时也可以是读者/作者已有的旧概念，但是却是新的表达手段。对于母语学习者来说，这两种情况都十分普遍，学习者在概念和语言形式上是同时学习的。但是，对于外语学习者来说，旧概念、新词语这种情况更加普遍，因为外语学习者在学习新语言时，他们已经有了一套来自母语的概念系统，大部分情况下他们都不再需要重新学习新概念或者创造新概念，他们所要学习的仅仅是已有概念的新的表达方式，主要是词语或者词组。这一点也构成了外语学习和母语学习的主要区别之一。

“领域知识”的另一个特点是它主要集中在底层知识上，它和语言的“颗粒度”（grain size）有密切的关系（Kim，2022）。语言的“颗粒度”是讨论语言细节的一种概念，“颗粒度”越小，语言细节越具体，越接近语言的底层，譬如音节、单词、词组等；颗粒度越大，语言的单位越大，譬如一个语篇、段落、文章，甚至是一本或若干本书。“领域知识”中读写共享的大部分内容都是“颗粒度”很小的语言知识，如单词或者词组，在读写活动中几乎无处不在。因此，“领域知识”的共享内容在读写活动中能够较好地促使学生底层语言知识的发展。

教师们都知道，在日常教学中，底层语言知识是学生最不愿意学习的内容，因为这些内容琐碎无趣，而且遗忘率非常高。譬如学生需要背单词，能否记住单词还受到他们对这些词语的语音和拼写的熟悉程度的影响 （Dickinson等，2010），不熟悉就难以快速地识别词语或者从大脑中提取词语，因而，这些知识也就不能派上实际的用途。传统教学靠大量的机械性重复，譬如死记硬背等手段，为此遭到学生主动的或者被动的抵制。有的教师虽然设计了各种各样的教学活动，很多活动也非常巧妙 （Ur，2012），大大提高了活动的趣味性，但是，它们常常因为显得幼稚而被批评为“低级思维”活动，因此难以得到推广。

“领域知识”共享的特点给我们提供了一个新的教学思路。教师可以利用“领域知识”语言“颗粒度”很细的这个特点，设计读写综合性活动来促进学生更加高效地学习和巩固底层语言知识，最终促进他们的阅读和写作能力。正是由于这个原因，与此相关的很多读写教学策略受到教师们的喜爱。当下，无论是初高中还是大学的语言教师，包括母语和外语教师，都比较喜欢利用“领域知识”共享的这个特点来设计读写结合的教学活动。

在上教版《高中英语》的活动中，有些就是利用“领域知识”共享的原理设计的，例如，必修第一册第一单元的Deep Reading活动，要求学生讨论7个生活场景在电影Life in a Day中的意义，学生就会反复地听、说、读、写下列基本概念和它们的表达形式（见表1）。

表1 词语概念及形式特点

对学生来说，上述14个概念并非新概念，它们在学生的第一语言中已经非常牢固，因此，他们在学习英语时，并不需要再去学习什么叫“起床、刷牙、做早餐”，他们要学习的是表达这些概念的词语和其中的一些结构特点。譬如，getting up不能用up the bed来代替，getting在书写时，要双写字母t；brushing one’s teeth不能说成cleaning a/the tooth，更不能说成mopping/scrubbing the teeth with hair。有时，虽然有些词语可以类推，譬如根据love one’s fridge，可以类推出like one’s fridge或者love one’s bedroom，但是有些词语就不能类推，如不能根据a poor man就推理出an Antarctica man。学习者在阅读/写作中会遇到很多这样的概念和与之相对应的词语，其数量之巨，是教师难以估量的。如果教师希望对每一个概念和相应的词语都开展教学，那将是一件不可能完成的任务，因为“领域知识”所包含的知识点是无穷无尽的。其实，教师毫无这样做的必要，因为学习者会根据他们自己的需要和已有的语言能力进行筛选和吸收。“领域知识”共享的特点，尤其是其语言颗粒度比较小的特点，十分有利于学生读写共享，这样就有利于我们达成“以读促写”或者“以写促读” 的目标。

虽然外语学习者已经有了成熟的概念系统，但是由于外语学习跨文化的特点，也会有很多由于跨文化或者跨语言差异所产生的新意义。例如，在上教版《高中英语》中有很多这样的内容，下面内容来自该教材必修第二册的第一至第三单元（见表2）。

表2 语言差异表达

上述词语大多包含了英语特有的表达方式，例如，the+adj用来表达一类事物或者人物，具体所指必须从上下文中获得；be alive with/get on with it/until then… 等词语都属于“特殊用法”，读者无法去用常识来理解为何一定要说be alive with memory，而不能说be alive with remembrance，或者be live with memory等。有的词语体现了社会发展的新现象，我们只能接受人家已经创造出来的词语，譬如gap year, carbon footprint和 responsible tourism。

上述词语都具有某种新的意义（有的甚至可称为新概念），他们都有约定俗成的结构特点，是“领域知识”中可以读写共享的重要组成部分，这一类共享知识同样数量巨大，因此，教师也不可能都通过讲课让学习者学到。由于其语言颗粒度很细，再加上其比较固定的语言结构特点，学习者往往把它们当成“语言预制包”（pre-packaged language），在阅读和写作中加以应用，以此来节省语言加工的脑力，腾出更多的认知资源用于高阶思维活动。当学习者在阅读理解中获得这些知识后，也可以用于写作活动，反过来也一样，在写作中获得的这些知识可以用于阅读理解活动。

（三）共享知识3：普适性文本特征知识

“普适性文本特征知识”是指在书面语中协助文字创造意义的书面语符号或者结构特征，例如有关标点符号、特殊符号和段落结构方面的知识，这种知识具有“普适性质”，因为几乎所有人类的书面语都具有这三种表意手段。

在有关标点符号的知识方面，读写知识共享是指学习者在阅读中会获得有关标点符号功能、使用位置和特点的知识。对于外语学习者来说，还有可能获得两种书面语标点符号差异的知识。例如，汉语的句号是一个空心圆，而英语的句号则是一个实心圆点；汉语有顿号（、），用数字“一、二、三……”等符号排序，但是英语没有这样的表达方式；汉语有书名号，但是不用斜体，而英语正好相反，用斜体或者下划线来表达书名等。 在文本中，汉语的逗号和句号与英语的相应符号使用方法差异很大，教师不可能一一都教一遍，在大部分情况下，学习者都是通过读写共享知识这个特点来学习的。也就是说，他们在阅读时获取这些知识，然后将其用于写作，或者在写作中获取了这些知识，然后将其用于阅读。只有少部分的内容，仍然需要教师在教学中通过纠错的方式来帮助学生完善。除了标点符号外，书面语中还有很多特殊符号也是共享知识。例如，百分比符号（“%”）、货币符号（“$”“￥”“£”）等。在现代书面语中，甚至还有很多表情包符号也有很高的共享度。

在语篇结构和段落结构方面，读写知识的共享度也很高。阅读理解能够促使读者关注到作者对于语篇结构或者段落结构方面的安排。例如，读者能够注意到“主题句”对于理解所起到的作用，也能够注意到“主题句”和“举例”“拓展”“论述”“归纳”“总结”等语段之间的关系，读者获得了这些知识有助于他们的写作，他们会在写作中运用这些知识来控制自己的语篇。同理，在写作教学中，如果学生能够获得这些知识，这些知识也将有助于学生解读文本。总之，在语篇知识，尤其是结构性知识方面，并不需要教师分别在写作和阅读中一一教授，教师在读或者写的领域内所产生的教学结果可以在另外一个领域内发挥作用。外语学习者的特殊性在于他们已经有了母语所带来的知识，这种知识具有跨文化和跨语言的差异，因此，学习者很容易犯错。为此，教师需要让学生阅读大量地道的外语语篇，利用读写共享知识的原理，帮助学习者获得外语语篇结构方面的知识。中国教师在写作教学方面有很大的局限性，所以教师应该扬长避短，利用阅读知识可以共享的原理，引导学习者从大量的阅读中获取文本特征方面的普适性知识。

（四）共享知识4：操作性知识

所谓“操作性知识”指的是学习者把想法付诸行动的能力。无论是阅读还是写作，学习者并非被动地接受信息或者表达信息，他们需要主动地开展语言解码和编码活动，同时还需要有积极的行为与之匹配。例如，读者在阅读过程中，如果遇到理解困难，必须主动地反复阅读，寻找线索或者去查阅词典、语法书等信息资料；同理，在写作中，学习者需要对自己的文本反复推敲和阅读，寻找上下文连贯的信息，或者去查阅词典、语法书等信息资料。学习者在这方面需要具有一定的“操作性知识”，就是不能光知道要做什么，还需要具备如何做的知识，而且需要有如何做才有效的知识。实践性知识不是通过讲解获得的，而是需要在实践中获得。因此，读写的实践性活动是学生获得操作性知识的唯一手段。在读写实践中，这种操作性知识具有共享性质，学习者在阅读中获得的操作性知识，在写作时可以发挥作用，反之亦然。

三、读写的独特性

读写“共享知识假设”解释了读写互相促进的学习机制，对于我们设计读写教学很有用处。但是，读写之间有非常复杂的关系，读写“共享知识假设”并不能解释所有阅读能力和写作能力的构成，阅读和写作还有各自独特的能力 （Grabe & Zhang，2013） ，这些能力没有共享。除此之外，阅读和写作的共享知识能否发挥作用还会受到一系列其他因素的影响，教师不能忽视这些影响因素而盲目地实施读写结合教学活动。

在阅读领域，很多基本的阅读技能是独特的，并不和写作活动共享。例如，阅读基础中的“音、形、义”的快速识别能力、阅读中的归纳、捕获关键信息、预测意义和批判性解读等能力都还需要专门的阅读训练。同样，写作中的写作前的规划、语篇意义的布局，还有写作方面最基本的底层技能，如“思维转录技能”（transcription skills）需要大量的写作练习来获得。因此，读写教学的促进作用并不是包罗万象的。总体而言，读写结合的教学对于语言颗粒度小的语言单位有较好的作用，但是对于涉及高阶思维的读写技能，专门的阅读和写作训练仍然是十分必要的 （Kim，2022）。

读写知识的共享效果还受到若干因素的影响。一是学生的英语口语水平。读写能力的共享需要建立在学生已有的口头语言能力基础之上 （Lee & Schallert，2015）。因此，脱离学生口头语言能力的发展而去单独追求读写结合是一种不理智的行为。二是读写结合还受到学生整体语言水平高低的影响，对于低水平的学习者来说，读写结合并不能让他们受益很多，只有他们整体的语言水平达到一定程度，读写结合才真正发挥作用。三是读写互相影响的强度在不同的方向上是不同的，阅读对于写作的影响要明显大于写作对阅读的影响。因此，在基础教育阶段，积极开展阅读活动仍然是最重要的教学策略，不能用写作活动来代替阅读训练。

四、读写结合教学的实践原则和方法

在初高中英语教学阶段，学生的首要任务仍然是提高基本的语言交际能力，他们需要在听、说、读、写方面得到充分的训练，因此，读写活动要和听说活动有机地结合在一起。初高中阶段的英语读写教学要着重于“语言颗粒度”比较细的内容，让学生在词语、词组和基本句子方面获得足够的训练，以此提升他们的反应速度，达到语言上高度熟练的程度。

在常见的活动中，教学上最容易操作，同时学生收获最大的活动首推摘要任务（summary）。教师让学生阅读一个故事、一本书或者一篇文章，然后先让学生用口头阐述的方式简述内容，在他们完成口头任务以后，要求他们写出文通句顺的归纳文章。其次，教师可以让学生把课文中的专有名词、作品名称（如文学作品名称）、电影名称等收集起来，要求他们去图书馆查阅百科全书或者查询网络上的英语信息，然后学生写出阅读报告。教师还可以把教材中的一些有文化含义的词语挑出来，譬如Irish Potato Famine, Route 66, British Museum, Highclere Castle等作为文化学习的话题，要求学生在网络上搜寻这些信息，写出英语展示画报。教师也可以挑出普通的英语名词，鼓励学生在英语的在线词源网站上查询这些单词的来源。譬如为何understand有“理解”的意义？这个词语是under + stand，为何“站在……之下”做“理解”（comprehend）讲？这个词语是如何获得今天的含义的？

在所有的外语教学素材中，文学作品是最容易设计读写结合活动的体裁。教师可以利用“读者反应”的方式要求学生写出他们对作品的各种“反应”（Hall，2015），让学生通过写作和发言讨论，加深对作品的理解，同时提升他们的英语写作能力。此外，教师还可以让学生续写故事、设计新结尾，或者把故事改写成班级剧剧本（class playscript）或者改写为“群像展现”（tableau）的叙述剧本，或者把诗歌改写为叙述/对话等。

五、结语

本文阐释了“读写结合”教学理论及其在基础英语阶段教学中的实践原则。教师在理解读写结合学习原理的基础上，应该根据学情、教学环境、学校资源等情况设计英语读写结合的教学活动，并在实践中积极探索和反思，不断努力改进活动的设计和实施方法。只有这样，教师才能设计出富有创意的读写结合教学活动，切实促进学生英语读写能力的发展。