英语原文小说读写结合教学实践探究*

北京市第五中学 李晓影

一、引言

写作是语言能力的重要组成部分，是能够反映学习者语言功底和语言综合运用能力的重要输出形式（何静秋、杨劲松，2011）。写作不仅可以测试学生的词汇、句法、语法等语言要素，而且还可以测试学生的语篇组织能力、表达能力、分析能力，以及对各种语体的掌握能力（韩宝成，2000）。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）（教育部，2020）指出，学生能在书面表达中有条理地描述自己或他人的经历，阐述观点，表达感情态度；能描述事件发生、发展的过程；能描绘人或事物的特征、说明概念；能概述所读语篇的主要内容或续写语篇。

多年来，笔者经过观察与调查发现，高中生在英语写作中主要存在三个问题。第一，很多学生缺乏写作内驱力和写作兴趣，表现为不自信、不愿动笔等现象。第二，学生习作中的语言表述出现不准确和不恰当等问题，具体表现为选择词汇和语法结构不准确、逻辑衔接不强、谋篇布局出现偏差、语体意识缺乏、语言不具多样性以及得体性等。第三，学生习作中的思想内容贫瘠，不能用英语准确记录和表达自己的思想和情感，对事实、观点、经历进行评论说服力不强等。

对于学生写作中出现的问题，毛秋萍和陆东平（2020）认为，问题出现的原因是阅读和写作相脱离；没有阅读过程的语言输入，从而导致写作活动受阻。依据多年的教学实践，笔者认为造成学生写作能力薄弱的原因很多，主要有以下三个方面的原因。第一，学生在阅读时没有对语言、结构、逻辑衔接等方面进行有意识的注意。第二，教师对于读写没有系统的指导，致使学生在语言、内容、思维等各个方面没有做好准备。第三，学生阅读输入量不足，阅读材料体裁不丰富，造成学生在写作中内容不丰富，不能用语言精准表达思想与情感。为解决上述问题，笔者进行了读写结合教学探究。本文以短篇小说“Going Home”为例阐释笔者如何在日常教学中开展读写结合教学。

二、课程标准解读与读写结合方式的提出

《课标》指出，语言技能是语言运用能力的重要组成部分，包括听、说、读、看、写等方面。听、读、看是理解性技能，说和写是表达性技能。就读写而言，阅读是语言输入的一个重要来源，是学生获取词汇、获取语言结构与功能知识、获取技能等的重要途径。写作是语言输出的一种重要方式，是学生综合语言运用能力的表现（刘智慧，2018）。《课标》指出，在语言技能的教学中，要将专项训练与综合训练结合起来。将理解性技能中的“读”与表达性技能中的“写”结合，可以在读写结合中促进学生写作能力的提高。

读写结合是提高外语学习者写作能力的主要途径（徐浩、高彩凤，2007；王芳，2019；潘妤，2014）。读后续写是读写结合的主要方式之一。近年来，教育部考试中心推出读后续写考题，成为浙江等省份的高考书面表达的新题型。题目内容为，提供一段350词以内的语言材料，要求考生依据该材料内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写（150词左右）。读后续写是培养学生英语核心素养的一种评价手段，要求考生的续写与所给短文在内容、逻辑、情感和语言等方面保持很好的协同（李恺，2020）。读后续写具有促学效应；语言是通过“续”学会的；语言习得的高效率是通过“续”实现的；学习者因“续”而将理解与产出捆绑，有助于在表达思想过程中向高水平的语言使用看齐，并加以模仿应用；以“续”促学的本质是将语言理解与语言产出紧密结合，引发语言协同效应，将他人的语言高效转化为自己会用的语言（王初明，2017）。读后续写方法的最大优势在于将语言的模仿与内容的创新有机结合，在于释放使用者想象力的同时提高其准确运用外语的能力（王初明，2012）。因此，笔者认为读后续写不仅可以作为高考书面表达的测试项目，也可以作为常规课堂的读写训练方式。在训练当中，教师需要关注从读到写的连接，考虑协同原则。读后续写协同原则包括结构协同、人物协同、情节协同、情感协同、语言协同等方面（袁宏阳，2018）。此外，读后续写还需要考虑续写的语言运用、创新思维等方面。读后续写聚焦于培养学生把握短文关键信息和语言特点的能力、语言运用的准确性和丰富性、对语言结构的把握和创造性思维（刘庆思、陈康，2016）。

有很多研究表明，小说可以作为读写结合的主要阅读语篇。小说文本含有丰富的语言文体种类，既有人物对话、场景描写，又有事态发展叙述，还有作者的评论、心理的揣摩等（何武，2012）。文学作品语言优美，情节跌宕起伏，利于学习者进行语言学习和思维训练，并且能够保障学习者阅读兴趣的持续性。王初明（2009）提出，教师应从简易英文原著入手，逐步让学生向原版小说过渡。本文以一节短篇小说为例，探讨英语原文小说读写结合的教学设计。

三、教学设计

（一）教学文本分析

本节课为英语短篇小说读写结合课，文本选自Pete Hamill的短篇小说，“Going Home”（回家）。该小说于1971年发表在《纽约邮报》上，其主题语境为《课标》所列举主题语境中的“人与自我”以及“人与社会”。该小说讲述了长途车上坐着的一位沉默不语、神情悲伤的名叫Vingo男子（主人公）的故事。他刚刚从监狱中被释放，被释放前曾写信给妻子，信的主要内容如下：如果妻子已另有归宿，Vingo不责怪她；如果她依然爱他，愿意接纳他，就在家附近的老橡树上系一根黄丝带；没有黄丝带，他就会继续随车前行，永远不会去打扰她。长途车快到目的地了，同行的旅客们急切地张望着窗外，唯有Vingo低着头，害怕迎面而来的可能是失望。突然间，全车的人都沸腾起来：远远望去，老橡树上挂了上百条黄丝带，这些黄丝带像欢迎的旗帜一样迎风飘扬。作者通过第三人称叙述长途车上主人公Vingo一路的经历以及与一群活泼且善良的年轻人的互动，表现了陌生人之间的友爱与温情；故事主体与结尾体现了Vingo的妻子对他的爱与谅解。整篇小说使读者感受到爱与希望。从结构上分析，该文分两条线索展开，明线为Vingo以及一群年轻人在一路向南长途车上的经历；暗线为Vingo的心理变化。文中的故事按时间以及地点转换的顺序（中间部分插叙）进行呈现，层层推进，巧妙设置悬疑，引人入胜。从语言特征方面来讲，文章以第三人称的口吻进行叙述，给读者一种娓娓道来的感受，在和风细雨般的叙述中打动人心。在故事情节推进的过程中，作者进行细腻描写，使用生动多样的词汇与句子营造氛围，加强故事的感染力。例如，作者描述Vingo最初的悲伤状态时，没有直接告知读者Vingo的悲伤情绪和对于未来的惶恐，而是进行一系列细致生动的描述。例如，He kept chewing the inside of his lips a lot, frozen into complete silence. /He sat rooted in his seat…等语言描写细致生动。除此之外，作者采取了象征、对比等手法进行叙述。例如，最初上车时，青年男女们欢快的状态与Vingo的忧郁状态形成反差，衬托出Vingo的安静与紧张，为后文引出Vingo背后的故事做铺垫。黄丝带是文章中的一个重要线索和关键信息，象征着爱、接受与谅解。文本分析对教学实践起着重要的作用，是教学设计和课堂实施的基础。

（二）学情分析

本节课的授课对象为北京市某高中示范校的高一学生，授课时间为高一年级第一学期。学生的英语基础较好，学习态度认真，已经具备在阅读中获取信息和分析信息的能力；大部分学生能用英语积极、自信地表达观点；学生对于小说阅读比较感兴趣。本节所教授的短篇小说话题有关爱与谅解，学生对于此话题较为熟悉，但故事背景与内容离学生较远，需要对其进行引导才能引起共鸣。文本总体难度适中，但学生尚未系统地对英文短篇小说进行课堂精读和深入分析。学生愿意尝试写作，但是，学生在理解作者如何运用写作手法和准确生动的遣词造句来表达主题意义、运用所学进行迁移创新等方面还存在一定困难。为此，笔者依据文本，设计符合英语学习活动观、层层递进的学习活动，引导和启发学生在主题意义引领下，理解文本，关注语言、结构、文本思想与写作手法等，从而进行续写。

（三）教学目标

基于对教学文本和学情的分析，笔者确定了本节课的三个教学目标。通过本节课学习：第一，学生能够获取、梳理故事背景、关键人物以及重要情节（包括Vingo乘坐大巴车路途中的经历以及Vingo本人的故事）；第二，学生能够简要分析人物形象与人物关系，理解故事内容、主题并进行相关表达，分析并学习文本的语言、结构和写作手法等；第三，学生能够基于所学，合理设想可能的故事结尾，进行文章续写，同时概括文章题目，深化对文本的理解。

（四）本课设计思路

基于文本分析，笔者考虑逐步呈现文本，以此帮助学生更清晰地梳理文本脉络。小说属于记叙文文体，主要由人物、情节、环境三要素构成。事件的起因、经过与结果往往在充满着悬念的情节展开中不断呈现。本小说情节展开方式有顺叙和插叙，作者层层铺垫，引发读者兴趣。基于以上考虑与分析，笔者将体现主题意义的题目隐去，将整篇小说分为三个部分，对于连接处的语句进行微小的调整，使三个部分铺垫自然，层层递进。笔者在课堂中，带领学生探究主题意义的同时引导学生关注内容、语言、结构、写作手法、作者态度等。程晓堂（2018）认为，基于主题意义探究的英语教学有利于将教学内容与语言学习结合起来，并提出合理安排主题意义探究与聚焦语言知识的学习活动的顺序。在本节课中，学生对小说内容和主题理解、探究的过程同时也是语言学习的过程。学生在输入与内化的基础上进行读后续写，同时，笔者在教学过程中搭建支架，帮助学生理解文本，解读意义，巩固学习语言，从而帮助学生达成有效输出。

四、教学过程

为了实现教学目标，本节课共分四个步骤进行，从解读文本到内化实践再到写作表达，实现从输入、内化到输出的过程。

（一）创设故事情境，形成阅读期待

上课伊始，笔者展示一辆普通的长途大巴车图片，引导学生关注故事发生的重要地点，同时引导学生回答与上述图片相关的问题（即What is it in the picture? Have you ever taken a long-distance bus? What for?）。然后，展示小说主人公Vingo与乘客们乘坐大巴车的场景（图1），学生通过回答与图1相关的问题（即According to the picture, what do you think they are taking the bus for?）来预测文本内容，引发学生继续阅读的兴趣。

图1 学生根据小说绘制的图片

该环节的主要目的是创设情境，学生通过回答问题，关注故事发生的地点、基本人物等。图片中Vingo与一群年轻人在外在情绪表现上形成了强烈的反差。学生心里可能存疑 “为什么Vingo如此忧郁？”，从而引发他们的兴趣，激发其继续阅读的意愿，为后面的阅读做好准备。

（二）阅读部分小说，初步感知文本

为了帮助学生初步感知文本，笔者设计了四个活动。首先，笔者引导学生阅读小说第一段，初步感知文本内容与意境。笔者提出关于信息获取和故事发展的问题（即What information did you get? How might the story develop?），旨在促进学生能够通过第一段的阅读初步感知文本内容与意境，并对故事发展进行预测。

其次，笔者引导学生初步获取长途车行驶在路上时发生的故事（文本第一部分），通过回答有关故事内容的问题（即What happened at different places when the bus went on the road?）梳理文本主要信息。学生使用思维导图（图2）的方式进行呈现与汇报。对于思维导图，多数学生以时间和地点的转换为线索进行绘制。学生以思维导图的方式梳理故事基本情节后，进行结对练习。教师抽选两组学生进行汇报，汇报之后，其他学生可以进行评价和补充。

图2 学生绘制的思维导图

再次，学生梳理文本内容之后，笔者引导学生回答有关人物的问题，通过人物分析，进一步理解文本内容以及作者意图。笔者提出关于人物分析的问题（即What impression do you have of Vingo and the young people? Why do you think so?）。

通过上述问题的回答，学生能够关注作者如何使用语言进行人物刻画与情节描述，体会人物情感以及作者的写作意图。之后学生通过表演的方式内化文本内容。表演以“读者剧场”的形式进行。读者剧场是教育戏剧的一种。Kellerher（1997）认为，读者剧场是一种借由读者对文本进行的完整口语诠释。其对服装布景等关注较少，主要关注文本、表演者的声音、肢体语言等。表演前，笔者引导学生首先对文本进行解读并指导学生将部分文本内容转化为人物台词，然后启发学生在表演中关注人物语言、动作、情感表达等。该活动的目的是帮助学生内化文本内容、人物特征及文本语言等，加深对文本的理解。

最后，基于文本第一部分的最后一句——He began to tell his story（他开始讲述他的故事），笔者引导学生基于文本第一部分对下文“他的故事”进行预测。该活动的目的是通过预测深化学生对于前文的理解，形成阅读期待，并为后面的文本理解进行铺垫。

（三）持续阅读文本，深入理解内容

该环节包括两个活动。首先，在阅读与分析第一部分文本的基础上，笔者引导学生阅读文本第二部分，即Vingo讲述他的故事。学生阅读文本，回答与文本内容相关的问题（即What was Vingo’s story? What were the other passengers’ reactions towards his story?等）。为回答上述问题，笔者提醒学生通过做标注的方式梳理文章内容，同时核对文本内容是否符合之前的预测。标注（annotation）是促进读者与文本（特别是长难文本）进行积极而有深度的对话的有效策略之一（Fisher & Frey，2014；Porter-O’Donnell，2004）。标注的方式可以在师生协商后进行。例如，在本节课中，笔者建议学生在事实信息下面进行画线，在文本空白处简要概述推断出来的信息。之后笔者引导学生就Vingo的故事进行分享与探讨。该活动的目的是引导学生在预测文本内容的基础上进一步了解故事情节的发展。用标注的方式有利于学生读后追溯文本内容，同时为下一步的分析做准备。

其次，笔者引导学生进一步分析人物形象、深入分析并学习文本的语言和写作手法等。分析人物时可从人物的外貌、语言、行为以及所思所想等方面入手，与此同时引导学生关注作者使用的语言，即作者使用什么样的语言与写作手法描述人物。笔者采用如下问题引导学生进行深入分析（即Do you have any new ideas of Vingo and the young people? Why?）。该活动的目的是引导学生进一步明确文本内容与人物形象；关注与分析文本的语言特征、作者态度、写作手法等，为学生的续写任务进行铺垫。

（四）基于前文学习，进行故事续写

该环节包括四个活动。首先，小说第二部分故事能够解答学生之前的疑问，即“为什么Vingo情绪低沉？”，但同时又设置悬疑，即“Vingo 的妻子会怎样做？”。基于第一部分和第二部分的文本阅读与分析，引导学生通过回答有关故事结尾的问题（即What do you think will happen later?）进行续写，也就是为故事续写结尾。

对于读后续写，学生需要厘清人物与人物、人物与情节、人物与时空的各种关系，再按照事件发生的时间次序——顺叙、倒叙或插叙，把握事件的起因和发展过程、空间转换、内容变化、人物和场景变化、感情变化等故事情节（夏谷鸣，2018）。同时，学生还需要注意记叙文的语言特征和情节叙述方式。具体而言，学生需要确保故事的进展和结果与上文故事中的人物特征、时空特点和事件发生的起因与发展形成一个整体，并在语言风格和表达方式上保持一致。因此，为了帮助学生更好地完成续写，笔者进一步引导学生总结读后续写应注意的元素，包括文本内容、人物特征、主题意义、语言结构等各方面。结合教育部考试中心推出的英语高考读后续写的考查标准，笔者与学生协商制定简洁明了、便于参考的读后续写的标准（见表1）。该标准考虑到了续写文本与原文本在情节内容、主题、人物特征与性格、语言与写作方式等各方面的一致性，同时对续写文本的结构和语言也进行了评价。

表1 续写评价表

原文中的结尾段落为：Vingo的妻子在橡树上挂满了黄丝带，表达了她对Vingo的爱。首先，出于要引导学生续写结尾的需要，笔者在授课中先隐去此段文字，在学生续写完结尾之后进行呈现。该活动的目的是引导学生基于前文内容以及对于人物性格、人物关系、文本语言以及写作手法的理解与分析创作结尾，旨在培养学生的读后续写能力。

其次，学生基于阅读所得以及读后续写参考标准完成续写，续写后进行同伴交流、展示汇报与评价。该活动的目的是创设平台，引导学生交流分享续写作品；同时对照续写的评价标准，在对他人作品进行赏析评价的同时对自己的作品进行反思。

再次，在赏评学生的作品之后，笔者展示原文结尾，学生进一步体会原文文本内容与主题意义。之后，笔者引导学生阐释文本中“黄手帕”的象征手法，并且概括题目。由于之前的铺垫到位，学生很快就对文本题目进行了积极、准确而有创意的猜测。文本题目是主题意义的集中体现，对于题目的猜测更能体现学生对于小说主题意义的理解。“Going Home” “The Yellow Handkerchief” “The Way Home”等都是学生猜测的题目，而文本原本的题目为“Going Home”，也有版本为“The Yellow Ribbon”，与学生猜测吻合。该活动的目的是帮助学生进一步体会主题意义，深层理解文本。

最后，本节课以师生共同欣赏和演唱歌曲Tie a Yellow Ribbon Round the Old Oak Tree（《老橡树上的黄丝带》）为结尾。该首歌曲在“Going Home”这篇小说问世之后被创作出来，部分歌词如下：“I’m coming home, I’ve done my time… Then you’ll know just what to do if you still want me... If I don’t see a ribbon around the old oak tree, I’ll stay on the bus, forget about us…”歌词再现了小说的内容与主题。本课结束后，小说的人物、内容、主题等在学生的口中与心中萦绕，达到了预期的学生与文本互动、深化主题意义的效果。

五、结语

本节原文小说读写结合课有效地将读和写的技能培养进行结合，成功达成了本节课设定的学习目标。本节课在教学过程中重点关注如下两个方面的原则。第一，本节课秉承学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容（教育部，2020） 的原则，开展以解读、建构、交流与写作为目的的教学活动。在主题意义探究中，整合语言知识和语言技能的学习与发展，层层递进地开展语言、思维、文化相融合的活动；引导学生加深对主题意义理解的同时，培养学生的语言理解和表达能力。笔者精心预设，注重搭建学习情境，现场激发，收到了良好的教学效果。第二，读写结合连接点的设计是读写结合课的重要原则。在本节课的设计与实施中，笔者充分挖掘原文小说读写结合连接点，重视读写结合协同原则。笔者引导学生关注文本内容意义、人物特点、人物关系、语言、结构、作者态度等，在写作表达中迁移相关话题内容、语言、思想等；同时在协同的原则下迁移创新，进行续写。从文本阅读的输入到写作表达的输出，“读”与“写”紧密连接，互有促进。

反思本节课的教学环节，笔者认为有两个方面需要改进。第一，读者剧场的进行可以帮助学生内化小说情节与内容。本课中，笔者直接邀请个别学生进行表演，如果有机会改进，可以在此处添加预热环节，让全体学生均参与进来，之后教师再邀请部分学生进行现场表演。这样可以增加学生的参与度，激发学生学习兴趣，促进内化。第二，在学生进行第二部分阅读的时候，笔者建议学生采用标注的方式进行内容理解，但由于时间短，学生也没有进行互相交流，导致部分学生对此部分理解不透，也间接导致了分析语言和人物部分学生有生涩感，引导时间加长。该环节可以增加学生的阅读时长，并提供交流讨论的机会，帮助学生先充分理解文本再进行其他环节。

总之，通过本节课的尝试，笔者发现，为提升读写结合的有效性，教师需要在文本分析与学情分析的基础上，把握读写结合原则，挖掘读写教学连接点，精心实施教学与评价。学生在解读文本、内化实践和写作表达等一系列活动中实现输入、内化和输出，读写结合，读写互惠。