《语言教师专业发展：教师学习策略》评介

北京外国语大学 高释然 张 莲

一、作者介绍

本书第一作者Jack C. Richards是国际知名的二（外）语教育专家，是澳大利亚悉尼大学（The University of Sydney）和新西兰奥克兰大学（The University of Auckland）的教育学荣誉教授，相关著述丰硕，具有广泛影响力。他出版过数十本英语教材、教学及教师专业发展相关书籍，其中许多已成为二（外）语教育领域的经典作品，并被翻译成西班牙语、汉语、韩语、日语及阿拉伯语等。《超越技术训练》（Beyond Training）、《语言教学课程发展》（Curriculum Development in Language Teaching）、《语言教学的关键问题》（Key Issues in Language Teaching），与Charles Lockhart合著的《第二语言课堂中的反思性教学》（Reflective Teaching in Second Language Classrooms），与Ted Rodgers合著的《语言教学的流派》（Approaches and Methods in Language Teaching），与Anne Burns合编的《剑桥第二语言教师教育指南》（The Cambridge Guide to Second Language Teacher Education）、《剑桥语言教学法与实践指南》（The Cambridge Guide to Pedagogy and Practice in Language Teaching），以 及 与David Nunan合编的《课堂之外的语言学习》（Language Learning Beyond the Classroom）等是他影响力最为广泛的著作。

第二作者Thomas S. C. Farrell是加拿大布鲁克大学（The University of Brock）的应用语言学教授，其研究和著述聚焦语言教学反思实践，如《反思性语言教学》（Reflective Language Teaching）、《英语教师教育：反思性方法》（Teacher Education: A Reflective Approach）、《英语教学反思性实践》（Reflective Practice in ELT）、《TESOL反思性实践研究》（Research on Reflective Practice in TESOL）等。

二、各章内容简介

本书是一本语言教师专业发展入门指南，实用性强，共分为十二章。第一章是全书概要，讨论语言教师教育的本质，并概要介绍11种语言教师专业发展活动。第二章至第十二章则分别介绍了这11种活动，包括工作坊（workshops）、自我监控（selfmonitoring）、教师互助组（teacher support groups）、撰写教学日志（keeping a teaching journal）、同伴观察（peer observation）、教学档案袋（teaching portfolios）、分析关键事件（analyzing critical incidents）、案例分析（case analysis）、同伴互助（peer coaching）、团队教学（team teaching）和行动研究（action research）。下面简介各章主要内容。

第一章讨论教师教育的本质。作者认为，教师教育按照其所要达成的目标可分为短期目标的教师培训和长期目标的教师发展。教师培训是为了满足教师即时的教学需求，而教师发展则是为了促进教师对教学和教师职业/专业的理解。教师教育的核心是教师学习，所涉基本问题是：教师知识的本质是什么？如何获得教师知识？教书或学习教书是怎样的认知过程？经验教师和新手教师的区别是什么？对这些问题的回答不同，反映对教师学习的理解不同。关于教师学习的理解经历了从教师学习作为技巧学习，到教师学习作为一种认知过程、教师学习作为一种个人建构，再到教师学习作为反思性实践的变化（pp. 6—7）。本书依次介绍11种教师专业发展活动，可以满足不同教学水平、教师个人职业/专业发展目标或教育机构发展目标。这些活动可以在个人层面开展，也可以以小组合作的形式开展。在本章的最后，作者为教师和教学机构分别提出了开展上述教师专业发展活动的实用性指导原则。

第二章介绍教师发展工作坊活动。工作坊是一种短期强化学习活动，是学习者学习具体的知识和技能的机会（p. 23）。作为语言教师专业发展最有效的活动之一，工作坊有如下优势：（1）参与教师可以获得来自专家的知识和经验的分享；（2）工作坊可以为教师提供在实际教学中可应用的知识和技能；（3）工作坊可以有效提升教学动机水平；（4）工作坊可促进交流与共享；（5）工作坊支持改革和创新；（6）工作坊通常是短期的；（7）组织形式灵活。作者认为，举办工作坊通常需要经历以下步骤：（1）选定合适的主题；（2）为了保证工作坊的效果，控制参与人数；（3）确定工作坊的主讲人；（4）计划一系列顺序合适的活动；（5）找准时机开展后续跟进活动；（6）进行评估。

第三章介绍自我监控。所谓自我监控是教师为了更好地理解和控制自己的行为而对自身行为进行系统观察、评估和管理的方法（p. 34）。教师发展的起点是了解自身现有的知识、技能和态度，并用于自我评价，所以，自我监控是教师发展的基础。本章介绍了三种语言课堂自我监控方式，即课堂报告、课堂音频录制和课堂视频录制。和其他反思教学方法一样，自我监控的理据是，为了更好地了解自身教学的优缺点，教师需要客观、系统地收集教学行为和实践的数据并基于数据做出改进与否的研判。本章还详细介绍了开展自我监控的具体步骤。

第四章聚焦教师互助组。教师之间相互合作是教师发展中的常态。所谓教师互助组是指两位及以上教师相互协作，以实现个人或共同目标，其预设是小组工作或学习的效果优于个体（p. 51）。一个典型的教师互助组是一群教师聚在一起讨论目标、问题和经验，而小组为这样的讨论提供了安全、惬意的氛围。互助组的主要作用包括：（1）回顾并反思教学；（2）开发课程相关教学材料；（3）尝试新的教学策略；（4）同伴观察；（5）观摩教师培训相关录像；（6）共同撰写论文；（7）邀请互助组外的专家分享；（8）开展研究项目；（9）计划专题研讨等。与自我指导的教师发展相比，参与教师互助组的教师能够对语言教学的复杂性更有意识，实施更有效、创新的教学行为，也能够更积极地参加其他教师专业发展项目。根据目标不同，教师互助组可以分为不同的类型，筹备过程也不同，通常需要认真考虑的问题包括组员资格、规模、组织、目标、投入时间、活动地点以及其他活动中随时可能出现的问题。

第五章聚焦撰写教学日志。教学日志是以笔记、书或电子文档的形式持续记载教学观察、教学讨论、反思和评估的重要方式之一（p. 68）。教师撰写教学日志时应遵循四个基本步骤（Richards & Lockhart，1994；Ho & Richards，1993）：（1）明确日志的目标读者，如自己、同伴教师或教学主管导师；（2）明确日志的焦点，如一堂课、一种教学技巧或一个问题；（3）定期撰写日志，如课后、每天或一周一记；（4）定期总结回顾日志，如每隔两周或三周。为此，本章建议：（1）确定日志目标；（2）确定日志读者群体；（3）预留足够的时间进行写作；（4）设定日志写作时间表；（5）定期回顾日志并思考可以从中学到什么；（6）评估日志的撰写是否达成目标。

第六章介绍同伴观察。同伴观察指教师或其他观察者仔细观察并监控一节语言课或一节课的某个部分的过程，其目的是促进对课堂教学或互动的理解（p. 85）。对于不同经验程度的教师以及教师在观察中的不同角色，同伴观察在教师专业发展中发挥着不同的作用。需要注意的是，课堂中既有能被观察到的方面，如不同教学活动持续的时间等，也有无法被观察到的方面，如教师所做决策及学习者投入等。因此，观察还应包括讨论与反思。根据不同的目标，观察可以采取叙事、现场笔记、清单等方式记录课堂教学的整体结构及主要过程。观察时要重点突出，并遵循如下步骤：（1）选择参与观察的同伴；（2）每位教师轮流教学或观察以保证同伴观察顺利进行。在此过程中，相关教学主管或行政人员应给予相应的支持。

第七章探讨教学档案袋。教学档案袋指能反映教师教学工作情况的文件或材料（p. 98）。其理据是，教师通过教学档案袋客观、系统地记录教学表现，并以此为基础反思教学。因此，教学档案袋是促进教师专业发展的有效方式。根据不同的目的及目标读者，教学档案袋有两种类型——工作进展型档案袋和自我展示型档案袋。上述两种因素也决定了档案袋内所包含的文件或材料及其排布方式的不同。通常，档案袋内的材料种类不多于十种。在组织这些材料时，可采用引言、相关文件/材料、解释、反思、结论的基本结构（Costantino & De Lorenzo，2002）。

第八章介绍分析关键事件。关键事件是在课堂上发生的没有计划或预料的教学事件，这些事件能够引发教师对教学的思考（p.113）。记录并分析关键事件对教师专业发展有如下重要作用：（1）使教师对教学有更好的自我意识；（2）促进教师反思教学行为；（3）鼓励教师更有批判性地审视教学；（4）显性化教师信念；（5）为行动研究创造机会；（6）创造一个有批判性的教师共同体；（7）分析报告可以成为教师发展的资源。通常，分析关键事件包括理解和汇报两个步骤。其中，理解关键事件的两个阶段是描述关键事件和解释其意义（Tripp，1993）。在汇报（书面或口头）关键事件时，应遵循的步骤包括自我观察（self-observation）、描述（describing）、自省（self-awareness）、自我评估（self-evaluation）（Thiel，1999）。

第九章聚焦案例分析。案例分析指在一段时间内收集教学情况的相关信息并据此更深入地理解教学、总结教学原则的过程（p.126）。通过分析案例，教师能分享在教学中解决问题的策略。因此，案例分析报告，尤其对于教学经验欠缺的教师来说，是教师发展的宝贵资源。案例可以来源于教师自己的课堂或阅读、讨论其他教师准备的案例。所选案例应有如下特征：（1）反思和分析的焦点是描述一个教学场景、事件或片段；（2）教师能在记录和描述的基础上进行概括或总结教学原则。在撰写案例分析报告时，应包括对案例背景的简介、对问题或事件的描述及对所实施的解决措施的描述。

第十章介绍同伴互助。同伴互助是两位教师合作帮助其中一位或共同改进教学的过程（p. 143）。同伴互助是促进教师专业发展的有效方式。同伴互助通常有三种形式。（1）教学技术互助：教师有意愿学习新的教学方法或技能，并向在相关领域更有经验和知识的教师求助；（2）教学改进式互助：两位教师共同改进教学；（3）问题导向式互助：两位教师合作解决教学问题。在互助过程中，每位参与者都扮演不同的角色。同侪教练或重要友人（critical friend）在合作中观察并与同伴讨论教学，而合作教师则需要有和同侪教练或重要友人合作的意愿，并保持开放的心态及改进教学的兴趣。这种关键友情（critical friendship）是教师专业发展的重要途径之一（Farrell，2001；Stenhouse，1975）。Gottesman（2000）认为，开展同伴互助通常需要经历同伴观察、同伴反馈及同伴指导三个阶段。具体步骤是：（1）了解有意愿参与教师对同伴互助的看法；（2）在初期给参与教师提供活动的整体安排；（3）确定活动形式；（4）确定活动的时间和开展方式；（5）双方确认活动主题；（6）反思和回顾活动。

第十一章关注团队教学（或配对教学）。团队教学指两位及以上教师在同一个班级合作教学的过程，具体内容包括备课、教学、教学评估和测试等相关后续工作（p. 159）。团队教学中的教师合作关系有平等合作关系、领导—参与者合作关系、导师—学徒关系等，教师是否能准确理解他们在团队中的角色是决定团队教学成功与否的重要因素。不同角色也决定了教师在团队教学中的不同职责。在组建团队及实施团队教学的过程中，需要考虑如下因素以保证团队教学的顺利进行：（1）确定团队的教学目标；（2）做好教学准备；（3）考虑团队教师的需求；（4）决定团队教学的模式并确定参与者；（5）监控整体进程；（6）评估参与教师及学生的学习情况。

第十二章聚焦行动研究。行动研究是教师开展的以解决教学实际问题为主要目标的课堂研究（p. 171）。行动研究有以下特点：（1）行动研究的首要目标是改进教学，通常在课堂教学中进行；（2）规模较小，目的是解决教学问题，而非做研究本身；（3）可以一位教师完成，也可以和其他教师合作进行。不同学者（Burns，2002；Richards & Lockhart，1994）提出了行动研究的不同流程，但通常包括如下步骤：（1）选择研究主题；（2）收集相关信息；（3）形成行动研究方案并观察教学改进效果；（4）将研究发现分享给其他人。

三、简评

本书用简洁明了的语言介绍了11种语言教师专业发展活动，结构清晰，便于阅读，有以下三个特色。

首先，本书系统地介绍了11种语言教师专业发展活动，实用性强。教师专业发展是教师专业生活的常态（Johnson，2009），是教师教育的核心（Burns & Richards，2009），是建设教师队伍的根本（孙有中等，2018；张莲，2019）。在日常教学工作中，教师需要不断更新对相关研究领域的认识，定期回顾、评估教学技巧，还有可能根据教育机构的需求承担新的教学任务。由于职业发展需要，一些教师还要承担教师教育者的职责并进行相关研究。为不断提高教师素质，确保学生发展和教育质量，教育机构则需要为教师专业发展提供丰富的机会。尽管有关语言教师专业发展的著作颇丰，但较为详细、成体系地介绍教师专业发展活动的实用性指南却比较匮乏，而本书正是填补了这 一空缺。

其次，章节编排结构清晰。每一章聚焦一种语言教师专业发展活动，特别难能可贵的是，在相关要点呈现之后，都有一个包含实际教学案例的小片段，来展示世界各地的教师如何将这些活动应用于他们的专业发展中。在小片段后，还有相关的反思问题，进一步引导教师思考如何将这些活动应用于自己的教学及相关研究中。在每章的最后，都会附有所介绍活动的真实案例。这样的章节编排可以有效帮助教师及教师教育者选择和他们需求最相关的活动，并使他们快速熟悉这些活动。

最后，作为一本实用性指南，本书很好地弥合了教师教育中理论与实践之间的鸿沟。如前所言，职前教育或参与在职继续教育是绝大多数语言教师获取、积累教学知识，提升和精进教学能力的主要方法，是教师学习与发展的主要渠道和活动方式。但所学理论与自身教学实践之间的脱节问题一直被认为是这些学习和发展活动中的痼疾，阻滞或降低教师教育的有效性，导致教师所学理论知识难以甚或无法指导实践（Freeman，2020；Opfer & Pedder，2011；Rymes，2009；Strom et al.，2021）。实证研究表明，反思是破解难题的方法（Korthagen & Kessels，1999；Loughran，2002；Putnam & Borko，2000；Schön，1983；张莲、王艳， 2014），但如何破解仍是需要深入研究的课题。本书的主题和别出心裁的内容安排可以很好地帮助我们解决这一问题。作者在每一部分的理论介绍之后，都有相应的包含真实教学案例的小片段以引导教师情景化思考自己的教学问题；通过这样的反思性活动，教师可以有效地将理论知识应用于指导 自身发展。