基于人才赋能的混合式课堂生态系统构建研究

黎 娇， 秦 龙， 蒋述东

(1.重庆第二师范学院 旅游与服务管理学院， 重庆 400065；2.重庆商务职业学院 人工智能学院， 重庆 401331；3.重庆市统筹城乡教师教育研究中心， 重庆 400067)

传统教育已不能满足人们的需求，信息技术与教育教学相结合成为社会变革的新生力量，我国已出台多项政策支持相关领域的发展(图1)。其中，教育部明确提出了实施网络学习空间覆盖、智慧教育创新发展等八大行动，并要求“推动新技术支持下教育的模式变革和生态重构，推进信息技术和智能技术深度融入教育教学全过程”[1]。“智慧教育”被纳入国家层面的规划文件，正式成为国家教育信息化战略体系的重要组成部分，蕴涵了对教学改革的两大方向性指示：一是教育模式变革，二是教育生态理念革新。

图1 近年来出台的有关教育信息化的相关政策发展图谱

课堂教学是最基本的教育活动单元，课堂教学模式变革是最基础的教育模式变革。信息技术对课堂教学深层次变革的影响是智能时代技术与教育深度融合的直观表现，高等教育迫切需要面向新形势、新需求以构建“智能+交互”学习的新型课堂教学模式[2]。在此背景下，混合式教学正在成为教学的“新常态”。新冠肺炎疫情期间，线上教学极大地扩展了教育教学方式，有效支撑了教育部落实“停课不停学”之举措，但其存在的适应性差、效果不佳等问题迅速引起一线教师和广大学者的关注，一些实践者尝试将在线课程与传统实体课堂整合，立意以“线上+线下”形式支持完整的学习体验，混合式课堂教学模式应运而生。这一模式设计的初衷是要解决在线教学、翻转课堂中所存在的适应性差、效果不佳等问题，然而遗憾的是成效并不显著，课堂教学和智能技术的融合还较为缺乏，深度学习的水平不高。另一方面，目前的在线教育在向智慧教育转化的过程中，缺乏核心的数据驱动，即缺失了反馈机制，未能对教学主体的活动情况进行数据反馈，从而无法形成全场景的闭环。凡以上种种，究其根本是缺乏系统的顶层设计，致使各课堂教学要素间关联性不足、协同性不佳[3]。

在教育生态理念革新中，核心思路是统筹教与学各要素协同发展，这是一种更有生命力的教学理念，它意味着课堂如同生态圈，环境、学生和教师是构成此生态圈的三大关键因子。其中，环境是土壤，学生为种子，教师则因地制宜地提供教学资源、方法等养分，三者既相对独立，也彼此作用，各自的生态位均从传统的单一定位走向灵变的多重角色互动，从而形成一个和谐共生、可持续发展的有机整体，合力实现课堂生态系统的育人功能[4]。“互联网+”技术在教学上的普及持续冲击着高校教学理念，课堂的质量观、生态观成为学界广泛关注的热点，借鉴生态学原理以研究课堂教学生态的失衡与平衡，构建充满活力的生态课堂，符合高等教育的未来趋势。

对此，本文立足于智慧教育理念，融合生态系统学、人才赋能等相关理论，梳理并定位“线上+线下”学习过程中各教学要素间的关联性，从而架构“课前—课中—课后”的混合式课堂生态系统，旨在构建一个协同共生、可持续发展的“智慧+生态”课堂，为技术与课程教学的深度融合提供示范。

一、文献综述

(一)混合式课堂教学

相比纯粹的在线教学或传统课堂，混合式课堂教学在提高课堂教学效率的同时，能更好地保障和改善教学效果，也利于贯彻落实“以学生为中心”的教学理念，对教育公平发展有着极为重要的意义。正因此，近年来全球各学段都在大力推进混合式教学，相关教学探索与学术研究如火如荼。

混合式课堂在国外已有20多年的发展历程。Garrison[5]认为混合式学习的本质是融合面授和在线学习体验，美国Sloan联盟于2007年提出了混合式课堂的量化标准——在线教学时间占总教学时间的30%～79%[6]。Graham[7]基于混合式课堂的最初目的，将其分为发生性混合、促进型混合、改变型混合三类。后续学者聚焦实证研究，逐步深入探讨混合式教学的有效性和影响力，也有学者探讨激发学生自我效能和学习能力的混合式教学设计，以及预测和促进学习效果的技术手段。这阶段的研究表明混合式教学相对传统教学能带来更高的教学满意度，受更多师生喜爱。

国内最早倡导混合式教学模式的是北京师范大学的何克抗教授，他认为混合式教学模式能将传统教学与网络教学的优势相结合[8]。随着国内“互联网+教育”理念的提出以及MOOC、SPOC等的引入，混合式教学实践在国内落地生根并迅速发展，研究领域快速拓宽，内容涵盖了策略探索[9]、构建实践[10]和课程应用[11]等。

(二)课堂生态系统

课堂生态理念源自教育生态学，着重研究教育生态环境及其构成要素对系统和人的影响。1932年， W. Waller最早在《教育社会学》中提出“课堂生态学”的概念，E. Ashby在其基础上提出了“高等教育生态学”的概念，并尝试用生态学原理和方法来研究高等教育。我国的教育生态学研究始于20世纪60年代，相关学者通过吸收借鉴外国优秀成果，在对本土教育现象进行探讨的基础上，出版了一系列教育生态学著作，如方炳林的《生态环境与教育》、李聪明的《教育生态学导论》等。经多年发展，教育生态学已在宏观层面形成较完备的理论框架，但在微观层面上的课堂生态学研究还较为薄弱。

在微观的课堂生态学研究中，李逢庆等[12]将课堂视作独立的生态系统，指出其包含教师、学生、教学技术、课堂环境等生态因子。黄志芳[3]认为课堂生态系统的构成要素主要包括主体、资源、方法、环境和交互数据，并强调各要素间的动态平衡。徐莹[13]指出目前课堂生态失衡的种种表现，包括知识世界远离学生生活、师生缺乏有效对话、教学评价追求唯一性等，并分别给出了应对策略。在学术领域，当前的混合式课堂生态系统研究还处于起步阶段，有关模式构建、路径探寻和应用研究的文献成果较为匮乏。

(三)人才赋能研究

当前，高校的教学模式正在经历深刻变革，但多数课堂教学仍动力不足，从而导致课程教学效果不佳、缺乏活力。赋能理论与教学实践结合，将会更好地提升教与学双方的课堂效能。基于赋能理论的人才培养主要包含两层含义：一是学校成为学生养成并发挥才能的平台，教师的职能之一是打造符合时代要求、满足学生需求的平衡协调的课堂学习环境；二是赋能强调唤醒主体内心的自主意识，这既包括赋予教师以教学活动和变革改进的原生动力，使之成为教学的导引者，也包括充分激发学生的内在潜能，使之成为学习的主导者。此二者均是贯彻新时代高质量教学的关键所在。

赋能概念起源于20世纪80年代，它是指通过言行、环境等外在影响来给予他人正能量，从而达到最大限度发挥个人才智和潜能的目的。基于该理论，曹胜强[14]指出了应用型人才培养模式的几大要点，包括构建人才培养的融通机制、引入赋能导向的教学方法、打造创意赋能型师资队伍等。李中斌[15]构建的人才赋能系统(TPES)以人才发展的天赋(Talent)、个性(Personality)、潜能(Empowerment)为核心，强调个体因素，并梳理了“发现—定位—发展”的应用思路。刘德建[16]认为智慧教育本身就可以赋能人才培养，并强调师、生、校三方逐步融入，通过优化学习、教学、管理、资源与环境等关键要素，最终实现对人才培养模式的全面变革。蔡斐[17]则进一步从赋能视角出发，构建了学生培养的出发点、着力点和落脚点，从而构筑了体系化机制。

(四)多元评价研究

1967年，斯克里文(Scriven)在《评价方法论》中首次提出了多元评价，Bloom[18]率先将多元评价引入课堂教学，并主张评价是为了在教学过程中了解学生对所学知识的掌握程度和改进教学。Genesee等进一步拓展了对多元评价内涵、方法等的探究。国内关于多元评价的内涵研究起源于素质教育，这种开放的教育观以培养多层次、多领域的新型人才为目标，提倡建立多元价值体系，主张构建主体多元、内容多维、方法多样的创新多元评价体系[19-20]。

已有多元评价的学术文献集中于基础理论和实践应用的分析研究。基础理论主要涉及对多元智能、建构主义等的探讨。其中，宋安宁等[21]认为美国发展心理学家Gardner于1983年在《Frames of Mind》一书中提出的多元智能理论是多元评价的理论支撑，其核心观点在于不同的人有不同的智能组合，个体差异在于智能类型及组合方式的不同。陈志旗[22]基于建构主义理论认为，学生的学习是一个主观能动建构的动态过程，并主张学习评价应同时涵盖过程和结果维度。在实践应用研究中，众多学者根据不同学段、课程进行了多元评价的针对性探讨，其中不乏对新模式、新技术的融合探析。赵学孔[23]基于混合式教学的应用场景，讨论了线上+线下教学场景的混合变化所诱发的评价指标项的多样化特征。王渊渊[24]认为教育+大数据在教学中的应用是精准点评、客观评价、构建高效评价体系的重要途径，并探究了大数据背景下多元评价体系构建的可行性和有效策略。总体而言，多元评价范畴的学术研究有在理论层面之上对实践的初步探索，实践研究虽在形式上有所差异，但结果仍以笼统策略为主，缺乏参考性和可操作性。

二、混合式课堂生态的核心逻辑

(一)生态系统理念对混合式课堂教学系统性的提升

混合式课堂生态系统中的课堂是指广义上开展教学活动的各种场所，包括线上的教学平台、线下的实体教室，涉及课前、课中、课后三个阶段，这在系统生态学意义上是将课堂视作一个开放性的生态系统，其中的“课前—课中—课后”匹配了“输入—运行—输出”的完整时间链体系(图2)。立足于此的混合式课堂生态模式，能有效改变目前教学活动局限于课中、课后的现状，进而基于相关教学主体的充分教学准备实现教与学的及时反馈，提升该系统的有效性。

图2 基于人才赋能的混合式课堂生态系统的构建思路

混合式课堂生态系统的构建包括两个层次：一是线上线下的融合设计。线上平台即网络教学空间，为学生提供丰富的教学素材及对应的教学交互活动；线下情境即实体空间场景，可开展传统课堂中的教学交流、小组协作及信息技术支持下的多样化活动。二是课内课外的贯穿设计。一方面将课外的生活化现象引入课堂教学，能够生动化地联系学生成长实际，从而激发其学习兴趣和主观能动性；另一方面将课内的教学问题融入真实情境，能够帮助学生建立所学内容与真实世界的直接联系，从而促进其个性化的深度学习及延伸应用。混合式课堂生态中的要素组织既综合了线上线下，也统筹了课内课外，进一步增强了课堂教学的系统性。

(二)人才赋能设计是混合式课堂生态的动力支持

赋能理论的核心是在明确个体自我管理责任的基础上，充分调动人的主观能动性，增强其自我效能。该理论清楚指向了教学各相关主体的明确分工，教师要因人而异地调整策略，发现并挖掘学生潜能，通过提供优质的教学环境与科学的方式方法来引导和培育学生；学生要在教师的指导下自主学习，不断提升自身的综合能力和素质水平；教学管理者则需承担起服务和监督等职能，为教学活动提供必要的设施设备、软件应用等条件，同时通过监督、评价、反馈等机制实现对教学活动的质量控制。

在混合式课堂生态系统中，有效教学包含三个方面的内容：心理系统、教学行为和教学成果。心理系统的关键组成部分是教学动机，其完整的逻辑关联为“教学动机导向教学行为，并形成相应的教学结果”。由此看来，教学动机从源头上决定了整体教学过程和最终教学成果之质量，这与赋能理论的内在理念完全一致，因此赋能理论与教学实践结合将会更好地提升教学双方的课堂效能。混合式课堂教学的核心即凭借“线上+线下”综合场景，通过赋能设计来激发两大教学主体的内生动力，促使二者产生积极的教学行为，从而实现高效教学。

(三)多元评价体系是混合式课堂生态的运行保障

多元评价是保障教学活动质量、促进教学质量提升的重要环节。多元评价是指用全面发展的眼光来评价学生智能，强调以学生发展为根本，依据实际情况对学生进行综合性评价[25]。具体来讲，多元评价体系应着力解决为什么评价、评价什么、怎么评价、谁来评价等问题，进而构建有效可行的评价模式，真正发挥其保障作用。

混合式课堂教学的多元评价涵盖“线上+线下”的教学活动过程和教学总体效果。教学活动的过程评价包括即时形成性评价和发展性评价，前者是指在课堂教学中教师以互动方式引导学生，通过现场有理有据的解读进而即时决策下一步互动，更利于保证课堂生态的动态平衡。后者是指以教学主体为本，关注学生的成长过程，倡导从知识技能到情感价值的多维度评价手段的综合运用，具体内容包括资源获取、动机支持、参与合作等。教学效果的总体评价包括教学动机反观性评价和总结性成效评价，教学动机反观性评价的内容包括自我效能、教学积极性、成就目标等，总结性成效评价的内容包括学科知识、关键技能、过程方法、情感价值等。

三、基于人才赋能的混合式课堂生态系统构建

(一)混合式课堂生态系统——课堂情境

立足于“线上+线下”的混合式课堂，在传统课堂之上融合了现代教育技术，故其要素更为丰富。祝智庭等[26]基于智慧教学模式，指出与之相匹配的生态系统应包含技术融合的生态化学习环境、学与教群体、空间及空间中的资源，并将其中的生态化学习环境架构为物理层、网络层和文化层三个层次。张立敏等[27]在基于未来空间站的课堂生态系统研究中支持了这一主张，并认为这三大要素经由知识信息而相互依存、共同作用，从而构成完整的生态系统。晋欣泉[28]以信息生态学理论为指导，将教学数据作为智慧课堂的核心要素之一，并梳理了教学数据从采集、处理，到分析、应用的完整流程。李逢庆等[12]在其所构建的智慧课堂生态系统中，明确了教学技术作为生态因子对既有研究的补充作用。黄志芳[3]在重视教学方法之余，强调要素间的动态平衡是课堂生态系统之关键。

本文认为混合式课堂不仅包括传统课堂的四大要素，即主体、环境、资源和方法，也包括智慧教学的两项特性要素，即教学技术和教学数据。据此所构建的课堂生态系统之课堂情境如图3所示。

图3 混合式课堂生态系统——课堂情境

主体层是混合式课堂生态系统中集合行为力的能动层，具体涵盖教师、学生、教学管理者及其他相关者。交互层是开展教学活动的介质层，包括教学技术和教学方法，其中教学技术是指幻灯投影、云计算、大数据等现代科学技术在教学活动中的适应性运用，教学方法则意指讲授法、演示法、讨论法等授课方式的匹配性应用。客体层是主体层借助交互层开展教学活动的对象，即贯穿课内、课外丰富的教学资源，包含文化知识、社会技能等。数据层是教学过程和结果数据的周转，包罗了课堂前—中—后全流程所生成的数据信息及其流转、应用，此乃智慧课堂之根本。环境层是上述所有生态层的依托，包括教学活动发生的实体空间场景及网络教学空间，即“线上+线下”的环境融合。

(二)人才赋能的动力系统——课堂前端

人才赋能的动力系统作为混合式课堂生态的动力支持，其主要构成包括两个板块：教学主体的分工协同和效能导向的赋能路径。据此设计的混合式课堂人才赋能系统如图4所示。

图4 基于人才赋能的动力系统——课堂前端

在该系统中，须精准定位教师、学生和教学管理者的分工协同。对教师而言，其角色定位应实现从“主”到“辅”的跨越，从内容讲解者转变为学习情境构建者，从学识传授者转变为学生潜力助产者，从学习督促者转变为智能教学引领者。对学生而言，其角色定位应实现从“响应”到“推进”的转化，积极把握自身在学习中的主动性和主体地位，通过自主学习以实现个人素养的综合提升。对教学活动管理者而言，其角色定位应实现从“管”到“协”的革新，从教学指挥者转变为配套条件提供者，从行为约束者转变为灵活教学开发者，从质量监控者转变为改进方案研究者。

效能导向的赋能路径有二：基于教学主体的发展需求赋能、基于现代技术的人工智能赋能。其中基于发展需求的赋能举措包括以兴趣发掘活化其创造力和学习热情，以课堂授权激发其行动力和自主意识，以任务驱动导向其统筹力和系统思维，以成果奖励调动其产出力和综合展示等，且均适用于各类教学主体。基于人工智能的赋能举措包含三个方面：对教师，可用机器学习技术解放教学事务并优化教师的能力结构，以信息分类技术革新管理流程并构建智慧型诊断方案等；对学生，可用学习分析技术帮助学生改进学习方式，以自适应学习技术进行个性化学习设计等；对教学活动管理者，可用云计算技术推动教学资源开放共享，以物联网技术促进课堂软件环境转型升级等[16]。

(三)综合性多元评价体系——课堂反馈

目前高校教学普遍存在以知识、技能评价代替价值观和素养评价的倾向，未能客观全面地反映学生的综合素质，部分要素面临被弱化和被边缘化的局面。课堂教学评价仍以选拔性评价和结果性评价为主，相对忽视发展性、过程性评价，未能有效发挥教学评价对学生未来职业生涯发展能力和潜质的开发功能，难以准确监测教学成效。结合对主题文献的研判可知，上述问题的根源在于对多元评价体系的结构研究较多停留在主体维度层面，缺乏对各维度具体构成要素及相互关联的深入分析，未能形成系统的多元评价体系。

在多元评价体系的结构维度中，赵应吉[29]从主体、对象、目标、内容、方式、标准和指标七个方面进行了论述；王渊渊[24]主张立足数据，多元分析评价内容，构建多元评价主体，同时重视多元评价反馈；黎娇[30]则基于对前人研究的归纳总结，在明晰各结构维度基本内涵后，架构了包含主体、渠道、内容、方式和指标的多元评价模式。综合以上，本文所梳理的混合式课堂多元评价体系如图5所示。

图5 综合性多元评价体系——课堂反馈

在该体系中，主体是评价活动的实施者，多主体参与的多角度课堂评价有助于保障评价结果的客观性和有效性；渠道是开展评价活动的途径，运用多样化的评价途径，能够实现对学生多方位、更灵活的考察；内容是评价活动指向的对象，也是教学目标层次的另一表述，其多样化程度直接导向了学生全面发展的均衡程度；方式是评价活动的面向形式，杜绝一刀切式的终结性评价作为唯一的结论参照是多元方式的立足点；指标是指评价活动的构成参数，科学的评价指标须统筹衡量学生的学习行为、态度和成效，是支撑有效评价的关键一环。

四、结语

在混合式课堂建设与学术研究如火如荼的背景下，本文立足政策导向，着眼其所存在的课堂教学与智能技术缺乏融合等现实问题，面向“课前—课中—课后” 的完整时间链，建构了包含前端赋能系统、中端生态模式、后端评价体系在内的混合式课堂生态系统。此中的三大系统前后联系、协同运作，旨在实现“线上+线下”教学的平衡共生。

未来的混合式课堂生态研究，可进一步从实践应用、监督机制、效果评估等角度进行深入探讨，从而为该领域的实践发展和学术迈进提供有益思路。