基于“翻转课堂”的大学英语写作教学模式研究

杨渝旸

(浙江理工大学 外国语学院，杭州 310018)



基于“翻转课堂”的大学英语写作教学模式研究

杨渝旸

(浙江理工大学 外国语学院，杭州 310018)

“翻转课堂”理念的引入为大学英语写作教学提供了新思路。基于语言输出假设理论和二语习得理论，对“翻转课堂”的英语写作教学模式进行探究，用实证研究方法表明该教学模式对提高学生写作整体水平和丰富写作词汇有良好效果。

“翻转课堂”；大学英语；写作教学；模式

21世纪大学英语的教学目标是培养学生的英语综合能力，作为新一代的大学生拥有良好的英语口头表达能力很重要，但同时对英语写作能力的巩固和加强也不容忽视，写作是一个逐渐使英语语言运用达到精准的过程，在写作中可以反复推敲，写作后可以不断修改完善，写得越多，语言就会更准确，句子就更流畅。不仅如此，写作也是扩充词汇量的有效途径之一。一篇深入浅出的文章，句型句式可以千变万化，写作词汇也五花八门，有正式书面语、口头俚语，可能还有专业术语，通过实际运用，能加深对词汇的理解和记忆，进而更好地灵活使用。同时，一篇重点突出、详略得当的文章离不开作者周详的安排，这也体现作者缜密的逻辑思考能力和独到的分析问题能力，所以写作的过程也是不断提高逻辑分析能力的过程。目前，就我国普通高校而言，非英语专业大学生的英语写作水平实在令人担忧，在大学英语四六级考试中写作部分的平均成绩仅7分左右。学生不会写、害怕写，写作成了学生最不想完成的作业，这导致写作水平差且还不愿意练的恶性循环出现。为了更加有效地实施写作教学，让学生的写作水平切实提高，整个教育界也在不断尝试新的教育教学方式以适应新的时代要求，“翻转课堂”教学模式便是其中之一。

一、“翻转课堂”的国内外研究现状

“翻转课堂”(Flipped Classroom)也叫“反转课堂”，是由美国两位教师率先提出的教学方法。因为学生生病缺席课程，教师为了帮助缺席学生补习功课而录制讲课视频和课堂演示文稿，并上传到网站供学生课后参考学习的一种方法。随后这种方法得到师生的认可和推广，学生利用课外时间学习教师发布的视频或音频文件，先行学习教师教授的内容后自行完成习题，课堂时间则和教师进行疑惑解答，互动交流和协作深入探讨一系列活动。哈佛大学的埃里克·马祖尔(Eric Mazur)教授在PeerInstruction一书中指出，教学的核心不应是单纯的知识传递，帮助学生吸收和内化知识才是教学的真正目的[1]。“翻转课堂”教学倡导的课前学习、课堂讨论、同伴互助学习、课后深化的学习模式有助于学生对知识的吸收和应用。巴雷特认为, “翻转课堂”教学可以给学生提供更多展示语言的机会，而且通过课堂讨论和解惑环节，教师可以发现学生在学习过程中遇到的难题，从而提供必要的帮助。国外比较成功的“翻转课堂”案例让国内焦灼的教育工作者看到课程改革的新希望，如美国著名的“星巴克式教室”配备舒适的沙发和电脑终端来代替传统的课桌椅，为学生营造一种更易融入其中的“非正式”学习环境；教育实践家萨尔曼·可汗(Salman Khan)创办的可汗学院借助电脑网络制作并上传数千门免费教学视频供学生使用，使教学更加人性化，学生的在线学习不受时间和空间的限制，个体差异得以充分考虑，做到因材施教。随着“翻转课堂”理论研究与实践探索的开展，国内学者对“翻转课堂”的研究也跃跃欲试，相关研究日渐活跃起来。有从理论上探讨“翻转课堂”教学模式的，但更多是结合具体的学科或课程探究“翻转课堂”模式的实际应用。深圳南山实验学校和重庆聚奎中学的本土化实践就是较为成功的范例。总体来看，国内的理工类课程“翻转课堂”教学实践居多，但“翻转课堂”在英语教学中的尝试也日见成效。潘月明博士[2]在现场英语口语教学中尝试了“翻转课堂”这一新的教学模式，借助网络百度云的强大存储空间存放录制的教学视频，培训全校有双语授课需求的教师，通过学生的提前学习，师生间良好的互动，取得显著成效。借鉴以往的成功经验，把“翻转课堂”理念引入大学英语写作教学中，尝试提高学生写作兴趣和水平。

二、理论基础

(一)能理解性语言输出假设理论

“翻转课堂”就是充分利用学生课余时间进行知识的输入和吸收，把内化的成果和疑问带到课堂，通过师生交流和同伴互动探讨以真正掌握知识，达到能灵活运用的目的。整个过程正好可以用美国语言学家斯温提出的能理解性语言输出理论(Comprehensible Output Hypothesis)来解释[3]。斯温认为在二语习得过程中仅有语言输入是不够的，尽管充分的语言输入至关重要，但它并不能保证学习者在语言表达流畅性和准确性等方面达到母语的水平。虽说很多学习者在多年的语言学习中接触了大量高质量的语言输入，但学习者如果缺少足够的使用目标语进行表达的机会，那么这些语言输入就不能引发相应的高质量的语言输出；其次，即便有输出，水平也不高，只是进行日常的基本交际，没有在输出过程中完成进一步的提升。斯温的“语言输出假设”理论明确指出输出对语言习得会产生重要作用，即输出的三大功能：1.引起注意/触发功能(the noticing/triggering function)，指语言输出能引起学习者对语言信息本身的注意，学习者在课后写作和课堂讨论中能感到自身语言存在的问题，从而改正错误，完善现有语言知识结构，获得新的语言知识。2.假设验证功能(the hypothesis function)，输出为学习者提供机会以对目标语进行假设检验。比如，学习者在用英语写作和讨论时会自我修正错误，此时他们就在对目标语进行假设检验。通过教师和同伴的反馈对自己的语言假设做出肯定和否定的判断，从而提高语言使用的准确性。3.元语言功能(the metalinguistic function)，指学习者在进行语言输出时，会不断利用已掌握的语言知识对语言进行反思琢磨，进而更深刻地理解语言的形式、功能和意义，内化语言知识。

本研究把“翻转课堂”带入大学英语写作课堂，打破传统教授课堂的时间和地点局限性，借助网络媒体手段，录制教师的讲授内容供学生反复观看，不受时空限制。教师不再是课堂上单纯灌输写作知识，学生也不仅仅是课后上交一篇作文就能完成任务，而是鼓励学生利用课余时间学习教师发布的视频文件，查阅相关资料，总结问题，在课堂上进行师生、生生互动交流，整个过程是一个结合书面语言表达和口头语言输出的动态过程，学习者可以不断地反思语言的使用，进行假设验证，最终完善写作成果，加深语言功底。

(二)二语习得理论

盖苏珊提出二语习得综合模式，此模式把语言习得过程分为五个水平：初步感知输入(perceived input)、理解性输入(comprehended input)、吸收(intake)、集成(integration)和输出(output)[4]。盖苏珊认为语言输入是一个显性的渐进过程，在学习者内化知识之前还存在一个语言吸收的过程。被学习者吸收的语言输入在被集成整理后，才会变为其固有隐性知识的一部分。“集成”是“吸收”的结果，“吸收”和“输出”相互影响，由于输出能检验假设，因此对动态的、相互关联的习得过程起到积极作用，从而促进吸收。

英语写作教学使用“翻转课堂”模式，改变学习者的语言输入形式，写作知识技能的传授不是依赖于一节45钟的写作课，而是主要通过观看教师提前发布的相关教学视频或演示文稿来完成，具有重复操作性。它可以是借鉴从网络上搜集的国内外名校优秀教学视频，网络开放课程，即慕课(MOOC)，也可以是教师根据教学内容自己录制的授课视频。这对教师的要求相当高，学生课后主动学习的积极性与视频的好坏有直接关联。学生除了关注视频中授课知识的丰富程度和内容的表现形式，还对录制的艺术效果会有较高的期待，所以视频的制作决定写作“翻转课堂”的效果。学生在经历输入、吸收、输出、验证、再输入、再输出这一系列的训练后，大脑中会逐渐积累可用于一定语言环境中的正确的语言材料，进而不断优化自己的语言输入和输出。那时，学生会超越单纯语义层面的认知而转向较为复杂的句法层面的认知处理，当语言输出与输入出现某种形式的一致时，语言表达就达到自动化[5]。

三、研究过程

本研究探究“翻转课堂”下的英语写作教学模式，主要针对两个具体问题：一是“翻转课堂”下的写作教学对学生写作态度的影响；二是“翻转课堂”下的写作教学对学生写作水平的影响。

(一)研究对象

本研究对象为2015级两个非英语专业的本科平行班，进校英语成绩相当，共80名理工类学生，每班40人，年龄介于19岁到21岁之间。本实验在学生进校的第二个学期进行，从该学期第2周至第16周，历时15周的教学周期。学生在经历大学第一学期的学习后，适应学校生活，积累一定的词汇，语言水平有了相应的提高，具备接受并适应更高要求学习任务的能力。

(二)研究方法

本实验采用实证研究方法，定性和定量分析相结合。测量工具为学生对写作态度的课堂问卷调查，以及每次写作作业和测试的成绩。通过实验前和实验后的课堂问卷，以及课后访谈，了解学生的写作态度是否有所变化和他们在写作中最迫切想解决的主要问题。每次写作评阅依据全国大学英语四级考试作文评分标准，结合网络评价和两位教师的共同打分，记录成绩以作对比分析。

(三)操作程序

“翻转课堂”是基于教师录制的视频资料，教师组织课堂讨论解惑和学生课后吸收掌握知识这两个过程的教学模式，变“先教后学”为“先学后教”，学生真正成为课堂主体，强调学生的学习自主性和主动性。在实验的两个本科班中选取一个作为控制班，按照传统方法进行写作教学，另一个作为实验班，写作教学实施“翻转课堂”模式。先对实验班进行实验前测，掌握学生当时的实际写作水平，记录数据；通过问卷调查，了解学生的写作动机和主要写作困难。教师在第一周提供有关写作知识讲授视频让学生课后自学，并布置写作主题，让学生思考；第二周的课堂则进行写作话题探讨，包括对写作主题的理解把握，收集可用的例子、引言、谚语，更重要的是激活学生的词汇记忆，让他们在讨论中回忆所学过

的词汇短语，并尝试运用在写作初稿中。第三周的课堂则通过学生互评和教师点评环节让学生了解优缺点，巩固记忆，课后教师评阅并记录成绩。两周为一个学习单元，探讨一个写作主题。期末考试成绩和四级考试的作文测试成绩作为实验后测数据。整个教学过程如图1所示：

图1　“翻转课堂”写作教学模式

四、研究结果与讨论

(一)实验前后写作动机的对比

表1　实验前后写作动机对比

表1可见，学生在实验前对写作的热情并不高，绝大部分学生认为是为了完成教师的作业。有12.5%的学生由于学习成绩差，根本不做作业，只有8名学生有写作愿望，希望能提高自身写作水平。经过一学期“翻转课堂”模式的写作教学，学生对写作的态度有所改善，态度积极的学生增多，和维持中立的学生比例相当，只有个别学生始终害怕写作。

(二)写作中的实际困难

表2　写作中的实际困难

表2可见，通过对学生进行的课堂问卷调查，结果显示，词汇仍然是写作中存在的主要问题，许多学生因为词汇贫乏，觉得无话可写，即使有思想，但因欠缺准确的语言表达能力，写出的文章空洞乏味，这也导致写作热情不高。

(三)“翻转课堂”下的写作教学模式对学生写作水平的影响

1．总体写作成绩提高

实验班和控制班共80名学生经过为期15周的学习，完成最后的期末考试和大学英语四级考试，对其中作文成绩进行对比，实验班的写作平均分为8.03分，较之实验前的7.08分高出0.95分，并超过控制班的平均成绩7.09分。用paired samples test检验得出的sig=0.001，表明“翻转课堂”下的写作教学模式使学生的写作成绩较之先前有明显提高。

2．对词汇使用的影响

(1)词汇运用的准确性

在写作中的用词就好比为不同场合选择恰当的衣服，首先要关注词语准确性，即要根据使用场合选用确切的语言形式。英语写作用词的准确性包含单词的拼写，单词词性变化，短语搭配和正确表达语义几个方面。在“翻转课堂”写作教学模式下，由于课堂讨论和同伴互评环节的加设，为了表达的需要，学生不得不尝试使用更多的词汇，犯错在所难免，但对固定短语的记忆比以往更牢。见表3示例：

表3　英语写作用词常见错误

(2)词汇运用的丰富性

词汇的贫乏、单调是英语写作面临的最大问题，这与写作质量有很强的相关性。相关研究表明，在写作中的产出性词汇，即词汇的丰富程度，对英语写作评价的直接影响最大，词汇的等级越高、越丰富，作文分数就越高。笔者发现实验班的学生擅长联想词汇，尝试多用下义词(hyponym)代替具有概括性的上位词(hypernym)，例如：在表达red(红色)时，学生会用scarlet(鲜红)或crimson(深红)取而代之；由medicine一词可以联想到pill、capsule、syrup、aspirin、penicillin；由disease联想到stroke、heart attack、diabetes、obesity；而drug则可以用更为具体的cocaine、heroine、morphine和opium等下义词来代替，进一步联想到abuse、addict、temptation等。笔者把控制班和实验班的平时写作和期末写作进行对比，各自在用词上的区别如表4所示：

表4　实验班与控制班写作用词对比

根据大学英语词汇等级标准，不难看出实验班的学生在词汇使用上的难度和丰富程度都高于控制班。“翻转课堂”下的写作教学模式能充分调动学生参与性，在课堂讨论和同伴互评中相互学习各自所长，更重要的是把书面表达和口语交流有效结合，词汇的使用更为频繁，记忆自然更加深刻。

五、研究结果的评价和启示

“翻转课堂”下的写作教学模式更加注重学生的参与实践，它是基于教学资源的自主探究学习方式，学生可以在课外不限次数地选择观看教师的视频讲解，自己灵活掌控学习进程，可以反复观看疑惑之处，也可暂停下来思考或跳过已经领悟的内容，甚至还可以通过在线交流向教师和同伴寻求指导和帮助，具有高度灵活性，对学生的写作兴趣和写作成绩起到促进作用。但成功实施此模式必须满足三个条件：第一，改变传统教学观念，转换师生角色。“翻转课堂”打破时空的限制，翻转了学习方式，也翻转了学习场所。课堂教学不再是教师的“独角戏”， 学生才是“主角”，教师是“编剧”、“导演”，通过引导和帮助让学生身临其境地去体验，实现教与学的高效互动。第二，对教师的高标准严要求，教师不再是粉尘满面的“教书匠”。 从整个课程内容设计到视频录制，从课堂布置编排到运用网络技术，与学生进行互动及后期写作成绩的评定，仅靠拥有渊博的本学科专业知识很难适应新的时代要求。在信息时代，了解并能使用现代化教学手段也是教师与时俱进的表现之一，不断补充和更新跨学科的知识技能，还要熟悉多媒体技能和网络技术，才能更好地为教学服务。第三，对学生的要求也有所提高，并非所有的学生都适合这一新的模式。学生学习的自主能力和参与意识直接决定“翻转课堂”模式的成败。学生要有良好的自控能力，对学习任务和要达到的学习要求有明确的认识，能积极配合教师参与课堂讨论，完成课后写作，只有这样，“翻转课堂”下的写作模式才能达到最佳的预期效果。

六、结语

依托于发达的网络通信，结合“翻转课堂”教学理论和教学实践，本文就其用于大学英语写作教学的模式提出初步的想法。尽管国外的实践很成功，但也不能完全照搬，其翻转课堂模式不应该是任何一种课前提供授课视频、课堂时间进行互动讨论的组织模式的代名词[6]，教育界还需要更多的教学实验来规范和统一“翻转课堂”模式，从而更好地指导其本土化进程，发挥其优势。尽管在写作教学中实施“翻转课堂”模式存在不少客观难题，包括写作课学时安排不够，英语班级普遍容量太大，教师多媒体技术应用水平相对较低和工作量加大等，也面临有待解决的问题，如“翻转课堂”模式如何因材施教，如何培养学生写出不仅词汇丰富而且立意深刻的文章， 但是“教学无小事”， 一切教学改革措施都会充满艰辛， 只要是对学生有益的，不妨大胆尝试。

[1]Eric Mazur.PeerInstruction[M].NJ：Prentice Hall，1997:10-16.

[2]潘月明，王昌米．“翻转课堂”教学模式：从理念到实践——以《最新流行英语口语》为例[J].浙江理工大学学报，2014(5)：436-439.

[3]Swain，M.& S.Lapkin. Problems in Output and the Cognitive Processes They Generate: A Step towards Second Language Learning[J]．AppliedLinguistics，1995(16): 371-391.

[4]Gass Susan.Integrating Research Areas: A frame Work for Second Language Studies[J].AppliedLinguistics,1988(9):198-217.

[5]卢仁顺.“输出假设”研究对我国英语教学的启示[J].外语与外语教学，2002(4)：34-37.

[6]曾贞.反转教学的特征实践及问题[J].中国电化教育，2012(7)：114-117.

[责任编辑石悦]

2016-07-05

杨渝旸(1977— )，女，重庆市人，讲师，研究方向：二语习得及教学法。

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