生态语言学视角下的大学英语语法教学研究

蔡　晨

(浙江树人大学 外国语学院，杭州 310000)



生态语言学视角下的大学英语语法教学研究

蔡晨

(浙江树人大学 外国语学院，杭州 310000)

以8名不同专业背景和教龄的大学英语教师为研究对象，通过问卷调查和教案分析的方法探讨其生态语言观和生态语法教学情况。研究发现，大学英语教师的生态语言观与其实际教学之间存在明显差距。学习者对于生态语法教学持较正面的看法。研究表明，生态语言学理论在大学英语教学领域中是有所作为的，教师应该加强生态语法教学，进而培养学习者的生态语言意识。

生态语言学; 大学英语;语法教学

语言学理论在为外语教学提供有力的理论支持之外，还丰富了教学实践的内容和方法。许多风行一时的教学法的产生实际上是语言学理论时尚的衍生物[1]。就语言学领域而言，大多数人从事的是外语教学，而非语言分析，那些新兴的语言学理论和方法应该首先得到实际应用，特别是外语教学实践的检验[2]。因此，有关语言学理论与语言教学的关系一直是语言教育领域研究的热点。

一、国内外现状研究

国外学者很早就认识到生态语言学在外语教学中的积极作用。Bowers & Flinders[3]探索了如何用生态语言学理论进行课堂语言教学。针对学习者的多元文化背景，他们提出文化回应教学(Cultural Responsive Teaching)，强调本民族或地域文化的认识和传承只有和主流社会相结合才能促进学习者教育水平的提高。Halliday[4]则探讨了语言意识对自然生态的破坏作用。他认为语言通过构建现实从而加强一些意识形态，如“人类中心主义”(anthropocentrism)、“增长主义”(growthism)和“等级主义”(classism)，而这些正是当今环境恶化的原因所在。他呼吁要对英语语言系统或语法的非生态成分进行分析，并对其中的生态不和谐因素进行批评。Robert & Tove[5]比较了西方两种语言规划的视角，即语言扩散范式(language diffusion paradigm)和语言生态范式(language ecology paradigm)。他们认为，后者该是语言学者所提倡的，并呼吁语言教师在进行语言教学时，应该保证学习者的人权，即外语学习不应该以牺牲母语为代价。进入21世纪后，有关生态语言学与语言教学的探讨在西方引起重视，主要著作有Kramsch[6]的“Languageacquisitionandlanguagesocialization:Ecologicalperspectives”，Van Lier[7]的“TheEcologyandSemioticsofLanguageLearning:ASocio-culturalPerspective” 和Creese[8]的“EcologyofLanguage:EncyclopediaofLanguageandEducationVolume”。

对于生态语言学与英语教学的关系，部分中国学者也进行了探讨，但相关研究往往集中在理论的探讨和中国英语生态环境的调查上，缺乏如何将生态语言学的理论与具体教学实践相结合的实证研究。在英语国际化和本土化快速发展的今天，如何正确认识英语作为一种通用语对全球语言生态系统的影响，如何正确认识各种英语变体以及“中国英语”在“世界英语”中的地位，是英语教育工作者不得不面对的问题。同时，面对全球生态环境日益破坏的今天，如何将生态的理念和知识纳入具体的语言教学中，从而培养学习者的生态意识，也是英语教育工作者不得不思考的问题。生态世界观作为科学研究的一种全新范式，为我们提供了新的思维方式和研究方法。鉴于此，笔者尝试探讨如何将生态语言学理论与大学英语教育实践相结合，以期能为其在英语教学领域中的发展应用提供借鉴。本文主要关注两方面内容，即教师的生态语言观和生态语法教学。教师有关语言的知识和信念是其课堂决策的重要参考，而生态语法的教学则是培养学习者生态意识的重要途径。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究对象主要来自江苏某综合大学的8名大学英语教师和两个非英语专业自然班的65名本科学生。8名教师的样本选择主要考虑教龄和专业背景的差异。以往有研究表明，不同教龄和专业背景会对教师的语言观和教学方式有所影响[9]。根据教师的专业背景，研究者将其分为语言学背景(语言学或英语教育专业)和非语言学背景(文学或翻译专业)。同时根据其年龄又将他们划分为新手教师(5年教龄及以下)和熟手教师(5年教龄以上)。

(二)研究设计

第一步，通过自行设计的问卷了解教师的生态语言观。由于生态语言学所涉及的相关理论和概念比较广泛，本研究主要结合大学英语教学的实际，重点关注英语全球化与英语国别变体这两个议题，并对此进行结构化设计。在咨询相关专家和小范围调查之后，最终版本的问卷共包含8个问题，分别关注英语作为全球通用语现象(Q1～Q2)、世界英语变体(Q3～Q4)、中国英语变体(Q5～Q6)和英语生态教学(Q7～Q8)。每个问题包含一个陈述命题，被试根据其认可程度在1至5的语义区间之中选择一个具体数值，数值越大，认可度越高。

第二步，分别以两个英语句子“I put the dictionary on the porch”和“The wind damaged the theater”为题，请每位教师设计15分钟左右的教案。教案需包含教学主题、教学方法和教学过程三个主要内容。

第三步，请两位教师先用传统的教法教授这两个语法现象，随后再补充生态语法的知识，最后请学习者撰写日志，以便了解他们对于生态语法教学的感受。

三、研究结果与讨论

(一)教师生态语言观调查

教师的语言观念对其教学实践有重要影响，其教学过程蕴含他对语言及其背后社会文化现象的认识和看法，并为实际的教学活动提供指导。有关大学英语教师的生态语言观如表1所示。

表1　大学英语教师语言生态观调查①

表1可见，对于生态语言学的绝大多数观点，教师们都予以认可，但在某些项目上则表示反对。同时，教龄的长短和专业背景的差异也影响他们的生态语言观。整体而言，语言学教师对于生态语言观的认可度要高于非语言学教师，5年以下教龄教师要高于5年以上教龄教师。其中认可度比较低的是“英语全球化”现象。生态语言学认为，生物多样性是人类生存的基础，是自然界赋予人类的巨大资源和财富，而语言多样性则是人类在发现世界、适应世界、获得生存技能的过程中积累知识和经验的基本条件[10]。 因而，语言多样性对于生态系统的稳定发展具有重要意义，它既是语言生态形式保持健康活力的基础，也是整个社会生态持续性发展的前提[11]。但是，英语作为一种全球通用语言，在各个国家和地区广泛使用的同时，不可避免对当地语言形成冲击，因而又被称为“语言杀手”[12]。中国语言学者前几年所讨论的“英语热”和“拯救汉语”等问题则是对此最好的解释。英语教师们对此缺少一种生态整体观，他们只关注英语本身，认为英语的广泛传播促进经济和文化的交往，进而促使世界各国英语变体的兴起，却忽略整个系统中其他语言的生态现状。同时，针对英语作为全球通用语是否需要统一的标准，教师们也缺乏一种生态环境观。他们从教学便利的角度出发，认为英语作为一种全球通用语需要一个统一的语音、词汇和语法标准，却忽视语言与其环境之间的关系。因为任何一种语言都与其社会文化有密切关联，是一定社会环境的产物，而Jenkins[13]和Seidlhofer[14]有关英语语言共性的研究也表明“英语作为全球通用语”不存在一个整齐划一的标准。

另一个教师认可度不高的观点在于“中国英语”现象。对于是否存在一种所谓的“中国英语”变体，学界的观点并不一致。生态语言学的互动观认为，语言与非语言的形式以及说话者的心理状态、社会背景、文化习惯等构成了复杂的网络，彼此交互作用和影响，呈现互动性。从这个意义来说，语言因其社会文化因素的差异而表现的变异性是一种无处不在的社会现象。“中国英语”是“中国人在本土上使用的，以标准英语为核心，具有中国特点的英语”，自然是一种合法且客观存在的变体[15]。对此，52.25%的教师表示认可，还有40%多的教师表示怀疑。对于中国学习者在英语学习中表现出的特点，教师们的观点各有不同。有教师认为这是一种学习错误，也有教师认为这是一种中国特色英语，但能否被接受需要时间检验。这表明，对于有中国特色的英语现象，教师们表现出保守性，缺少一种生态动态观。

(二)教师的生态语法教学

针对生态语法的教学，教师们大都表示认可，但通过对8位教师的教案进行分析，发现他们对于生态语言学的语言观念与其实际的教学之间存在巨大差异。在研究设计中提及的两个英语例句，他们都注意到语序问题，在实际教学中，都关注句子的结构分析，但是使用的教学方法比较单一，往往是给出相关概念，再给出例句，最后提供相关练习以便学生巩固。某些语言学专业的教师，也会将英语的语序与汉语的语序进行对比，引导学生进行批判性的思考，让学生了解其差异。表2、表3为两个比较典型的教案示例。

表2　教案1

表3　教案2

生态语法不同于传统的语法研究，它不仅关注语言表层的结构分析，更强调对语言做一种深层次的生态分析，从而强调通过语言的手段来促进人与生态环境的自然和谐。因而，生态语言学是动态的而非静态的科学，它超越了对语言的描述性研究，表现为前瞻性或治疗性研究[16]。王晋军[17]认为生态语法更像是批评话语分析的延续和发展，但批评话语分析侧重对词、句法和语篇做批评分析，透过表面的语言形式揭示意识形态中隐藏的权势、政治控制和支配结构，而生态语法则从生态和环境的角度对语言系统进行批评，进而揭示语法中的非生态表达和非生态意识。就生态语法而言，研究设计提到的两个例句包含如下语言生态知识：

1.语言与环境知识

生态语言学认为语言与环境存在密切关系，环境不是语言的补充成分，而是交际得以实现的必要组成部分。但传统的语法结构分析，例如主语、谓语、宾语等相关术语把事件中的施事、受事、过程和环境成分隔离开来，没有把世界当作一个整体来认识。因而，在生态语法的教学中，应该要采取Fillmore[18]有关“格语法”的相关表述，才能更好地揭示事件中参与者与环境的相互关系。例如在例句“I put the dictionary on the porch”中，“I”是事件的主要发起者，属于“主格”的概念，“dictionary”是被执行者，属于“对象格”的概念，“on the porch”则是事件过程中的目的地，属于“目的格”。在例句“The wind damaged the theater”中，“wind”是引发事件的原因，属于“原因格”，而“theater”则是被破坏的对象，属于“对象格”。通过借鉴“格语法”的概念，把事件结构中的施事、受事和环境成分中的起点、终点、原因、结果和工具等相关概念纳入句法分析中，能更好地揭示对象与其环境之间的相互关系。

2.语言变异知识

生态语言学认为世界上所有的语言如同世界上所有的物种一样处于一个共同的生态系统中。任何语言，不管是强势的或者是弱势的，都是系统中不可或缺的成员，任何语言的濒危或消亡都是人类社会巨大的灾难。语言之间彼此的差异要予以尊重，任何有关语言霸权和语言帝国主义的思潮和行为都应该予以抵制，语言多元主义和文化多元主义应该是人类共同追求的价值。因而，在有关语言的教学中，应该将语言变异的知识纳入生态语法的教学中。以上两个例句，分别在语音和拼写上存在语言的国别变异。例如“dictionary”在英国英语中发成/’dkʃnr/，而在美国英语中则发成/’dkʃ’nɛr/。“theater”是美国英语的拼写，其在英国英语中的拼写则为“theatre”。

3.语言非生态知识

语法将人类对自然的认知转变为意义，因而在语言中充斥着大量的“人类中心主义”，而生态语法则坚决反对此类观点。在英语中，人的特殊地位通过人称代词来确定，He/She表示人，It表示非人，许多词的搭配只能是人，而非动物或植物。同时，在语法结构中，人类往往处于主动的施事格地位，而无生命的非人则是被施事的对象，很少会被当作行为和事件的积极参与者，例如句子“What’s the forest doing？”的表述则很难被人接受。假如无生命的非人充当施事者，则往往会被应用于灾害的语篇，具有否定的含义[17]。例句“The wind damaged the theater”很好地诠释了这种“人类中心主义”现象。

Halliday[4]认为“语法是经验的理论，产生于行为并指导行为”，因而现存的语言范畴和概念是人类意识和客观环境共同作用的结果，既反映人类的经验，又重塑人类的意识。“生态语法”概念提出的根本目的在于批判语言中的非生态意识，进而通过语言的重构来探寻与自然生态相和谐的语法模式。遗憾的是，从教师的教案分析来看，在他们的实践教学中，鲜少涉及生态知识的教学。这固然与教师的专业背景有关，也反映目前英语教学领域生态意识的缺乏。

(三)学习者对生态语法教学的感知

为了更好地了解学生对于生态语法教学的看法，笔者先请两位教师以传统的教学方法讲授上文所提及的有关英语语序的知识。在此基础之上，再补充有关生态语言的知识，然后请学生以书面形式回答两个开放式问题：“你认为生态语法的知识是否有必要纳入到英语教学中？”和“生态语法教学对你英语学习有何影响？”通过分析学生的书面语料，发现大多数学生对生态语法的教学都持比较正面的看法。主要观点如下：

1.使英语学习更有乐趣

传统的语法教学过于注重形式的分析，因而显得枯燥乏味。生态语法将语言的形式及其所承载的生态意义相结合，更加贴近学习者的生活，增加他们学习英语的兴趣，能够激发和维持学习英语语法的动机。

2.拓宽学习视野

大多数学生都提到，英语学习不仅是为了应付四六级考试，而是为了更好地深入了解英语及其所承载的文化信息。生态语法教学既可以让学习者了解语言的形式，又可以培养学习者发散性的生态思维，能够拓展他们的知识面，了解不一样的英语。

但也有学生认为，大学英语教学没有必要或者不应过多地涉及生态语法的知识。他们认为生态语法的教学与他们以往所接受的句法分析存在很大的不同，虽然多学习点东西不是坏事，但过多涉及会给他们造成负担。还有学生提到，大学英语课程的主要目的应该帮助他们通过等级考试，过多地涉及其他的教学内容会影响教学的进程。同时，作为非英语专业的学生也没必要了解过多的专业知识。

四、结论

本文借鉴生态语言学的主要观点，探讨了大学英语教师的生态语言观及教学实践中的生态语法教学。研究发现，大学英语教师对生态语言学的主要观点比较认同，但在专业背景和教龄上存在某些差异。同时，他们的生态语言观与其教学实践并不一致，在教学实践中缺乏生态语法教学的意识。大多数学习者对于生态语法教学持比较正面的看法，认为可以培养他们学习英语的兴趣，拓宽有关英语的知识面。这表明，生态语言学的相关理论在大学英语教学领域应该是可以有所作为的。教师在职业发展的过程中应吸收最新语言学理论，提高对语言本身的认识，提高外语教学能力。在英语全球化日益普遍的今天，大学英语教师应该帮助学习者树立正确的语言观，正确地看待“世界英语”现象。同时，大学英语教师还应该要将生态语法纳入实际教学之中，帮助学生了解语言背后所隐藏的非生态信息，培养他们的生态意识。

注释：

①表中的百分比数值为“完全认同”和“部分认同”选项在该条目中所占的百分比，我们以此作为评判教师对于生态语言学基本观点的认可度。

[1]褚孝泉.试论外语教学法的基础及其运用[J].外语教学理论与实践，2011(2)：1-5.

[2]Ungerer, F. & Schmid, H.AnIntroductiontoCognitiveLinguistics[M]. Peiking: Foreign language Teaching and Research Press，1996.

[3]Bowers, C.A. & David，J.F.ResponsiveTeaching:AnEcologicalApproachtoClassroomPatternsofLanguage,Culture,andThought[M]. Columbia: Teachers College Press，1990.

[4]Halliday, M.A.K. New Ways of Meaning: the Challenge to Applied Linguistics[M]∥Alwin Fill and Peter Mühlhäusler(eds.)EcolinguisticReader:Language,EcologyandEnvironment. London and New York: Continuum，2001.

[5]Robert, P. & Tove, S. English only Worldwide or Language ecology?[J].TESOLQuarterly,1996(3): 429-452.

[6]Kramsch, C.LanguageAcquisitionandLanguageSocialization:EcologicalPerspectives[M]. Bloomsbury Publishing, 2003.

[7]Van Lier, L.TheEcologyandEemioticsofLanguageLearning:ASocioculturalPerspective[M]. Berlin: Springer Science & Business Media, 2004.

[8]Creese, A., Peter, M. & Nancy, H. H.EncyclopediaofLanguageandEducation.Vol. 9,Ecologyoflanguage[M]. Berlin: Springer Science & Business Media, 2008.

[9]Andrews, S. All These Like Little Name Things: A Comparative Study of Language Teachers’ Explicit Knowledge of Grammar and Grammatical Terminology[J].LanguageAwareness，1999 (3):143-159.

[10]姜瑾.语言生态学面面观[J].苏州教育学院学报,2009(2):45-50.

[11]Maffi, L.OnBioculturalDiversity:LinkingLanguage,Knowledge,andtheEnvironment[M]. Washington, DC: Smithsonian Institution Press, 2001.

[12]Pakir, A.ContributiontoWorkshoponEndangeredLanguages[M].Hawaii: International Conference on Austronesian Linguistics,1991.

[13]Jenkins, J.ThePhonologyofEnglishasanInternationalLanguage:NewModels,NewNorms,NewGoals[M]. Oxford: Oxford University Press,2000.

[14]Seidlhofer, B. Closing a Conceptual Gap: The Case for a Description of English as a Lingua Franca[J].InternationalJournalofAppliedLinguistics,2001 (11):133-158.

[15]汪榕培.中国英语是客观存在[J].解放军外国语学院学报,1991(1):1-8.

[16]Haugen, E. The Ecology of Language[M]∥Alwin Fill and Peter Mühlhäusler(eds.)EcolinguisticReader:Language,EcologyandEnvironment. London and New York: Continuum，2001.

[17]王晋军.绿色语法与生态和谐[J].华南理工大学学报，2006(2):57-60.

[18]Fillmore, Ch.J.TheCaseforCase[M]. Publisher: Holt, Rinehart & Winston，1967.

[责任编辑石悦]

2016-06-20

浙江省高等教育教学研究项目“应用型本科院校开展学术英语教学的探究”(JG2015146)

蔡晨(1983— )，男，浙江台州人，博士，讲师，研究方向：社会语言学、外语教育技术。

G642

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1008-6390(2016)05-0151-05