基于成果导向教育理念的高校心理健康教育课程教学模式研究与实践

王利军,王 曼

(1.广西大学学生工作处,广西南宁,530004;2.广西大学学生心理发展指导中心,广西南宁,530004)

一、引言

高校心理育人工作是高校思想政治教育十大育人体系的重要组成部分,是落实立德树人根本任务、促进学生全面健康成长的重要途径。心理健康教育课程作为普及、推进和深化大学生心理健康教育的主渠道,在心理育人工作中起核心、中介和桥梁的作用。《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》明确指出,各高校要根据学生心理健康教育的需要,结合本校实际,制定科学、系统的教学大纲,组织实施相应的教育教学活动,保证学生在校期间能普遍接受心理健康课程教育。[1]《关于加强学生心理健康管理工作的通知》强调,要加强心理健康课程建设,发挥课堂教学主渠道作用,帮助学生掌握心理健康知识和技能,树立自助、互助、求助的意识,学会理性面对挫折和困难。[2]在各级主管部门、高校、教师的共同努力下,高校心理健康教育课已经从无到有,从理念到行动,从试点到全面推进,课程体系已初具规模,但随着时代发展、社会转型,心理健康教育课的建设与当今时代特点、学生需求有所脱节,教学构建出现一些问题。基于此,本研究试图以成果导向教育(outcome-based education,OBE)的理念为指导,探究其在高校心理健康教育课程教学改革中的应用,为高校心理健康教育课程教学质量的提升提供新视角。

二、OBE理念内涵及实施要点

OBE理念作为一种以学习者为中心、学习结果为导向的教育哲学思想,适应了普及化阶段高等教育内部结构的需求变化。[3]它关注学生走向社会后应该成为什么样的人、需要具备什么样的能力和素质,以此来倒推学生需要实现什么样的预期学习成果。[4]OBE理念不局限于现有的教育理论和经验来设置课程,不再以少数人的成功为标准导向,而是强调学生通过这门课程的学习,可以收获什么样的知识和能力,达成什么成果目标,然后根据学生学习成果的产出为出发点,以终为始反向设计课程内容、教学方式、资源投入等方面,重构课程体系,并通过教学效果评价以及学生对课程的反馈对课程进行持续的改进与完善。

OBE理念主要关注和回应四个教学问题:一是学生的学习成果是什么,二是为什么要让学生取得这样的学习成果,三是教师如何帮助学生取得这些学习成果,四是如何评估这些学习成果。因此,OBE理念在课程组织建设的过程中确定了五个关键性实施要点:确定学习成果→构建课程体系→确定教学策略→自我参照评价→逐级达到顶峰。在OBE理念下组织实施教学活动,教师先要确定学生最终的学习成果,这既是该理念实施的终点,也是设计出发的起点。确定学习成果要求教师充分考虑教育利益相关者,如社会、政府、学校、学生、教师等群体的要求和期望,清晰定位便于学生表述和理解的成果指标。确定学习成果是该理念反向设计教学活动中构建课程体系和确定教学策略的基础。学习成果代表了一种能力结构,它与课程体系结构是一种清晰的映射关系,每一种能力都需要通过明确的课程体系内容的教授来实现和传达,因此,课程体系的构建对达成学习成果尤为重要。OBE理念强调研究型教学、个性化教学,强调学生的学而非教师的教。教师在设计教学策略时,需要把握学生的学习特性,活用多样化的教学方式,以激发学生的学习兴趣。为了检验该理念下的教学各环节是否达成学习成果、完成教学工作,还需要引入自我参照环节。该环节采用多元和梯次的评价标准,赋予不熟练到优秀的评定等级,为教师和学生提供了自我审视、自我完善的依据,促进二者为达到顶峰成果而不断自我挑战。

三、OBE理念与高校心理健康教育的契合

随着我国高等工程教育专业认证加入华盛顿协议及审核评估的推行,OBE理念在我国高等教育中逐渐开始实践。除最早的工程专业领域外,不少学者开始在心理健康教育领域引入OBE理念进行研究。许丽伟探讨了专业认证背景下的心理健康教育工作,认为OBE理念开展心理健康工作有利于整合资源,构建工作新体系,推动教师成长,促进心理健康工作持续健康发展。[5]黄馨月等人组织实施了以OBE为核心的心理健康教育课程改革,在教学方式中强化体验式、互动式教学,辅以专题教育和持续教育、发现学习和合作学习,较好地激发了学生的学习兴趣。[6]王兆轩等人认为,心理健康教育课程引入OBE理念,能为提升课程的教学质量提供新视角。[7]杨槐等人认为,高校心理健康教育课程是实现高校心理育人工作的重要载体,该课程不仅关注学生知识和技能的获得,同时强调通过心理体验与情感共鸣达到心理和行为的改变。[8]研究表明,以OBE理念为指导的课程设计被众多高校接受,说明该理念的范式对课程建设具有重要意义,能够赋予课程新的活力与内涵,提升课程的后续影响力,对新时代高校人才培养目标的实现有较大的现实意义。

(一)促进课程目标的明确

OBE理念尤其注重课程目标的设定。在传统心理健康教育课程的认知中,课程目标定位有所偏差,具体表现为以下几方面:一是侧重于学生心理问题的预防和矫正,局限于问题防范与解决,没有考虑学生发展性心理素质的培养;二是教师在设定课程教学目标时,过度追求学生静态知识的增量和知识复制能力的训练;三是偏向于使学生学会自助,没有考虑学生助人、利他以及社会关怀行为的培养。此类课程无法真正深入指导学生的学习生活,对学生毕业后的人生发展后续影响力不足。基于OBE理念,新时代背景的高校心理健康教育课程目标需要升级,进一步促进心理健康课程目标的清晰明确。课程的目标定位充分考虑新时代国家对人才的培养要求、社会对人才的需求、学生心理健康素养发展的需要等方面,既应体现能够满足大学生心理健康教育的需求,又应为学生的未来做准备,将知识传授与实践训练紧密结合,实现学生心理健康素质的提升。

(二)推动课程内容的优化

OBE理念需要教师聚焦学生学习的产出成果,以反向设计课程内容,促进课程内容支撑课程目标达成。OBE理念强调知识的整合,聚焦于重要、基础、核心的成果,需要去粗取精,选取更重要、更符合时代特征的内容,更关注高阶能力的培养。[9]高校需要根据心理健康教育课程的培养目标立足本土化,聚焦学生心理健康素养提升,反向设计、整合、优化课程内容,既围绕大学阶段学生的心理适应问题开展,又选取适配学生整体生涯发展的心理健康知识、技能,为学生未来的健康人生打好基础,提升学生的课程获得感,实现心理健康教育课的真正价值。

(三)利于教学方式的革新

教学方式是达成课程目标的手段。在OBE理念下,需要将学生作为课程教学的中心。这能够改变传统心理健康教育课堂的大班教学、以讲授为主的方式,扭转学生课上只听不做、收获较少的现状。教师在设计教学方式时,需适应学生心理发展的需要,基于学生喜欢互动探究的心理和善于使用网络资源的特点,丰富课程的教学形式,采取素质拓展、调研、心理剧、辩论赛等形式,将课内课外结合起来,创设积极向上、创新探究的课堂氛围,加深学生对重点知识内容的感受性,促进学生将知识内化为个人品质和能力。因此,OBE理念有助于心理健康教育课程教学方式的革新与实践。

(四)提升课程评价多元化

OBE理念下的教学活动重视学生在课程中学到了什么、学习成果如何呈现、学习成果的质量如何,重视自我参照评价而非学生间的比较,将学生之间的竞争转变为与自我的比较,因而学习成果的检验多维且多元化。传统心理健康教育课程的评价标准大多由任课教师基于自己的专业水平和认知角度,从学生平时的课堂表现、知识识记程度、期末报告等方面进行学习情况评估,由任课教师一人完成评价。但是,依据教师个人作出的学生的心理健康素养评价存在不全面之处,且任课教师的评价还存在一定的主观性和局限性,很可能造成评价结果的不合理。[6]心理健康教育课程的目的不是检验学生能够熟记多少心理健康知识,而是注重学生的体验、感悟、行为的变化,学生自助、助人能力的提升等内容。因此,多维的教学评价不仅有助于教师检验教学成果,还有助于依据反馈评价持续改进教学活动,形成流程闭环,更有助于教师对学生的心理健康素养进行跟踪指导。

可见,高校心理健康教育课程的教学定位与生成逻辑与OBE理念的哲学思想不谋而合。采用OBE理念重构高校心理健康课程,实现立德树人根本任务目标,具有一定的理论和现实意义。

四、基于OBE理念的心理健康教育课程设计

在OBE理念的引领下,高校心理健康教育课程改革应以学生为中心,按照成果导向—精准实施—持续改进的路径,积极探索满足国家社会人才培养需求和符合新时代国民心理发展的课程设计。具体流程如图1所示。

图1 课程设计流程图

(一)明晰课程目标,预设学习成果

高校心理健康教育课程是心理育人的重要环节,属于“大思政”范畴,其课程目标应遵循思想政治工作的要求,以立德树人为宗旨,服务高校心理健康教育的总目标,做好高校的人才培养工作。

OBE理念下的高校心理健康教育课程目标的确定是心理健康教育课程改革的基础。从国家宏观层面来看,《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》提出,要使学生明确心理健康的标准及意义,增强自我心理保健意识和心理危机预防意识,掌握并应用心理健康知识。[1]《关于加强心理健康服务的指导意见》首次明确心理健康素养培养是国家心理健康服务的基本目标,要把心理健康促进而不仅是心理疾病防治纳入心理健康服务范围。[10]《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划(2023—2025年)》再次强调要全面加强和改进新时代学生心理健康工作,提升学生心理健康素养。[11]可见,国家对国民心理健康状况越来越重视,由以往的预防和解决、普及心理健康知识,扩大到重视国民的心理健康素养培养。从个人微观层面来看,大学生的心理健康教育需要实现全覆盖,每名学生都需要接受心理健康教育,全面了解自己、接纳自己,发现自己的潜能,增强应对困难和挫折的能力,在塑造健全人格的同时实现心理素质的发展,还能适时适当地帮助他人。[12]心理健康教育不仅需要指导当下,还需要学习发展性心理健康素养,为今后的发展打下基础。

江光荣等人对心理健康素养进行测量研究,认为心理健康素养是个体在促进自身及他人心理健康,应对自身及他人心理疾病方面所获得的知识、态度和行为习惯。结构上包含“心理疾病应对—心理健康促进”和“自我—他人”两个维度。[13]这一心理健康素养的内涵突破了以往对心理健康定义的限制,扩展了传统的心理健康边界,并将心理健康素质分为自助性心理健康素养和他助性心理健康素养。由此可知,发展式教育目标有助于提升学生的心理健康素养,符合教育发展主旋律,符合高校心理健康教育课程培养目标的核心要义。

基于此,本研究认为,新时代背景下的心理健康教育课程培养目标定位于发展式教育目标,是时代发展的趋势。关注提升学生的心理健康素养,培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态,培养担当民族复兴大任的时代新人是心理健康教育课程的应有之义。根据布鲁姆教育目标分类,本文将心理健康教育课程预期成果分为以下三类目标:一是认知目标,即学习并理解心理健康的相关理论和知识;二是技能目标,即能够掌握并应用应对个人及他人的心理疾病和促进心理健康的技能方法;三是情感态度目标,即能科学理解心理疾病,树立自助性和他助性心理健康素养意识。

(二)优化教学内容,助力成果达成

依据OBE理念,高校心理健康教育课程的核心目标是提升学生心理健康素养,帮助学生维护和促进自身心理健康,能够应对自身心理疾病,能够帮助和促进他人心理健康,能够应对和帮助他人应对心理疾病。本研究以江光荣等人研究的心理健康素养内涵和结构为依托,将心理健康课程内容划分为四个模块、十个专题对应进行教学。具体如表1所示。

表1 教学内容设计

每个模块的教学内容都以提升心理健康素养为导向,其内容具有不同特点,每个专题都设置了导入、理论导航、心理健康训练营、拓展与思考等内容。

模块一是“心理健康素养:阳光青春从此启航”。该模块属于课程导入认知部分,是课程主体最重要、基础的知识。主要讨论心理健康与异常心理、心理求助与助人两个方面的内容,使学生掌握心理健康标准,了解心理健康的意义、影响心理健康的因素、促进自身和他人心理健康的方式,能识别、应对异常心理表现,对心理疾病有正确的认知,学会求助与助人的技能。

模块二是“生命安全守护:压而弥坚,逆风飞翔”。该模块主要引导学生探讨生命意义和生命危机,帮助学生探索生命的意义和价值,形成正确面对挫折的态度和方式,提升自己的逆商,直面人生各种挑战与考验,能识别与应对心理危机现象,掌握守护生命安全技能。

模块三是“健康自我构建:通向完满人生的阶梯”。该模块主要聚焦于学生正确认识和处理自己与自己的关系。包含学生自我意识、情绪管理和生涯发展三个内容,旨在帮助学生掌握以下内容:第一,全面认识自己,了解自己的心理品质,提升自信心;第二,了解自己的情绪、合理调适情绪;第三,能够主动探索个人生涯规划,正确感知自己的社会角色,主动投入社会认识和发展自我。

模块四是“和谐关系的促进:创造快乐人生”。该模块聚焦于学生正确认识和处理自己与他人的关系。包含人际沟通、恋爱心理、家庭关系三方面,旨在帮助学生更好地掌握处理人际关系、应对人际冲突的技能,重视自己与他人建立亲密关系的能力发展,能够认识到家庭关系对个人成长、心理健康的影响。

四个模块以提升心理健康素养为主线,内容既相互独立又相互联系,能够保证课程的连贯性与实用性,引导学生在“心理疾病应对—心理健康促进”和“自我—他人”两个维度获得相应的知识、态度和行为习惯。在OBE理念下,教学活动是开放、灵活的体系,模块内容可以根据时代热点、不同学年、不同专业班级的学生兴趣和需要进行调整。教师也可以根据学生的需求,侧重不同的专题或同一专题下不同的知识点,如学生普遍关注的流行文化、网络文化等,结合学生常见的心理困扰,如“躺平”“拖延症”“选择困难”“恋爱观”等设计教学内容,以达成符合时代背景、学生需求的最优教学效果。

同时,基于OBE理念,每个模块设置了三类预期的学习成果输出形式,分别为知识模块、活动体验模块和技能实践模块,帮助学生展示学习成果,有利于学生、他人、教师对课程学习进行评估与交流。

(三)革新教学方式,提升教学质量

为了更好地促进教学实践,构建良性互动的教学生态环境,教师在实施教学过程中,需要采取小班上课(约50人)的形式,配备一名受过专门培训的助教负责开展并指导小组研讨、实践。本研究构建了三平台六环节的教学环节。三平台为“网络微课堂+知识—训练主课堂+实践大课堂”,五环节分别是导—引—学—练—思五个模块。五个教学环节贯穿课前—课中—课后,以促进学生获得心理健康的知识、态度与行为习惯。

五环节融入多维教学方式,根据不同的教学主题单元择优选择。如图2所示,具体内涵如下:“导”旨在导入新知、预习准备,包括课前利用网络微课堂的平台进行问卷调查、微课视频、案例探知、小组活动等形式,让学生提前预习课程知识点,实践探索相关内容,让教师提前了解学生对课程的期待、需求和态度,以及对内容的疑惑、关注点和掌握情况;“引”旨在吸引学生注意,激发学生的学习兴趣与思考,包括引入案例情境、视频动画、小组展示等形式;“学”旨在解惑答疑、点拨启发,需要教师对重点内容、难点内容进行详细讲解、延伸拓展,对学生的疑惑与关注点进行具体解析;“练”旨在尝试体验、行动、演练,如课堂中的心理训练、团体辅导、心理剧、角色扮演、辩论赛等,课后的调研走访、视频拍摄、社会实践、个人行动等;“思”旨在促进学生思考,拓展学生的学习思路,包括小组研讨、拓展阅读、自主学习、课后作业等。

图2 教学环节

通过多环节、多维度的教学方式,强化学生的体验式、互动式、探究式、合作式学习,培养学生积极向上的心理品质,引导学生从他助到自助再到助他,提升学生的自我管理和责任意识。

教师需要在每一专题结束后收集学生对课程的反馈,通过单元测验、活动作业、调查问卷、访谈等形式,了解学生对课程内容的满意度以及最喜欢和最不喜欢的环节活动、对课程设计的意见和建议等,以便教师及时根据反馈结果调整教学内容和教学策略。

(四)实行多元评价,促进教学持续改进

教学评价是检验学生心理健康素养成长效果的重要手段,也是检验课程教学成果、促进课程改革创新的有效抓手,还是评估人才培养目标达成度的必要途径。建立课程教学评价体系,结合学生学习成果的反馈,可以反映课程设置的合理性,以及需要改进的地方,是教学环节中课程开展、实践环节的支撑力量。[3]依据OBE理念,结合心理健康课程的目标,可将课程教学评价划分为过程性评价和结果性评价。心理健康教育课程重视学生的体验、感悟、行为,是一门互动性、实践性较强的课程,在教学评价中,教师需要关注过程性评价。同时,评价时应纳入参与教学活动的各方主体,如教师、学生和网络平台等,采用多元评价方式,如网络学习成果、课堂实践训练、课外小组合作成果、个人成长报告等,丰富考核形式,拓展考核指标。具体如表2所示。

表2 教学评价体系

由于每个学生的成长背景、个性特点、成长需求不同,对课程的接受和需要侧重点也不同。教师在设计课程评价时,应淡化学生间的比较,突出学生的自我参照评价,鼓励学生多关注自我的成长与变化。教师在评价时不可一刀切,应逐个分析学生特点,侧重不同的评价重点。

课程结束后,教师应采用问卷或访谈调查学生对课程的感受,包括学生对课程总体的满意度、对课程内容的满意度、对教学方式的满意度、对教学评价方式的满意度,以及课程中的最大收获、对课程设计的意见和建议等。通过持续有效的反馈机制,教师可以深入了解学生的需要,及时调整教学内容、教学形式、教学评价等方面,完善心理健康教育课程。

五、结语

高校心理健康教育课程是普及心理健康知识,提升大学生心理健康素养,实现学生心理健康教育总目标的重要途径。OBE理念为高校的心理健康教育提供了新的视角和改革路径。以学生为中心,以提升学生心理健康素养为目标,结合OBE理念,通过优化心理健康课程模块,结合多种教学模式,促进师生间的对话与互动,能够锻炼学生的思辨能力,摆正学生心理健康的观念,提高学生助人自助的意识,发展学生促进自身和他人心理健康的技能,助力学生提升心理健康素养。OBE理念的融入能使高校心理健康教育课程真正成为高校培养全面发展人才的重要载体。