基于教育共同体理念的县域教师培养模式探索——以高州市“三位一体,联动共进”县域教师培养模式为例

凌毅华

(广东省高州市教师发展中心,广东茂名,525200)

党的二十大报告指出,要促进教育公平,加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化,优化区域教育资源配置。[1]县域是在县这一行政单位管辖范围内区域的统称,县域教师包括县城、城乡接合部、乡村学校的教师。从行政地区的角度讲,县域教师具有某一地区的特点和发展需要;从教师发展的群体特征来看,县域教师既有教师这一群体专业发展的特征,又有城市教师发展和乡村教师发展的需要。县域教师发展影响区域教育质量的提升,将县域教师联合起来,以由强辅弱、联动发展的思路形成教师教育共同体,是教育共同体的价值旨归,也是教育均衡发展和教育公平的要求。教育共同体内的教师以共同体为发展的助推器,更具有整体性和凝聚力,共同体内个体的成长促进群体的发展,群体的发展同时带动个体的发展。

一、理念内涵及其实践价值

共同体是指基于某种目的而组成的团体,其中包括异质的组成要素,基于共同的价值追求需要各要素联合起来,和谐而均衡,相互促进,共同发展。在教育学领域,教育共同体的主要组成因素是彼此相关的,包括学校与社会、学校与家庭、学校与社区,教师和学生、学生与学生等,具有关联性、规则性、共享性和自治性。[2]雅斯贝尔斯本真教育的实质就是在对话的基础上构建具有共同的理念信仰与价值追求的 教育共同体,其构建或本真教育内涵的阐述包括对话、交往和协作三个维度。[3]基于上述观点以及相关文献,本研究认为教育共同体是基于教育发展,由各教育主体组成的教育团体,是具有共同教育目标,进行资源共享、相互关联,通过交往与对话彼此促进的组织。

教育共同体可大可小,任何两个及以上的教师、班级或学校都可以组成一个教育共同体。但无论团体大小,教育共同体的理念与内涵是一致的,其共构教育共同体,推动教育共同体的发展。教育共同体的实践价值在于其理念的价值发挥,即联系各教育主体、促进对话与协作、注重由强辅弱、联动发展。第一,联系各教育主体是指教育共同体的价值属性将各教育主体凝聚起来,为了共同的目标而努力,各主体可以通过正式的共同体活动相互联系,也可以通过非正式的往来产生连接,相互学习,共同进步。教师教育共同体主要是教师之间的联系。第二,促进对话与协作是教育共同体的目标之一,通过教育共同体教育资源得以共享,教育主体可以深入交流以加强联结,形成更紧密的能量场,进而实现目标,促进教师发展。第三,教育共同体内的各要素并不是均衡的,为了达到目标并实现均衡而公平的发展,由强辅弱、联动发展的思路是可行的,这也是教育共同体实践的路径与重要方法。

二、县域教师专业发展的动力系统

县域教师专业发展是指以县为单位的区域教师专业发展,这与我国县级学校管理体制密切相关。在县域教师队伍中,根据不同的标准可以划分为城镇教师和乡村教师,新手教师和专家型教师,青年教师、中年教师和中老年教师,幼儿园教师、小学教师和中学教师。对于县域教师队伍整体而言,其发展动力也离不开具体标准下的教师需求。

奥尔德弗认为,人们共存在三种核心的需要,即生存(existence)的需要、相互关系(relatedness)的需要和成长发展(growth)的需要,因而这一理论被称为“ERG”理论。[4]有研究显示,当前我国中小学教师需求呈现三种类型:生存需求、关系需求和成长需求,其中教师对合理工作时长和强度的需求、对工作中互动交流并受尊重认可的需求在立法中缺乏充分关注和科学指导。[5]教师专业发展的动力源于需求的满足,尤其是生存需求、关系需求和成长需求的满足。县域教师专业发展的动力系统是基于教师需求的满足,因此,可基于“ERG”理论构建县域教师专业发展的动力系统。

高州是广东的县级市,教育局管辖28个镇(街道),公办中小学(含幼儿园)有56所中学、31所中心学校、522所面上小学、146所幼儿园。目前,在编中小学教师(含幼儿园)16426人,县域师资队伍高端人才比例不高,教师人才现状与教育现代化发展的要求还不适应,未能满足教育发展的需求。高州市在教育经费的支出方面与发达地区存在较大差距,人才引进存在困难,这些矛盾和问题都制约着高州市教育事业的进一步发展。基于教育共同体理念,在了解县域教师发展需求的基础上,高州市进行了“三位一体,联动共进”县域教师培养模式探索。

(一)内涵与思路

“三位一体,联动共进”县域教师培养模式如图1所示。“三位”有两层含义,一是指教育局、教师发展中心、名师工作室三者之间进行协调沟通,整合资源配置,建立互通合作的教师培养关系;二是指将名师培养、名师工作室建设、兼职培训师培养三个项目融合并进,构建新型互动的联合体。这两层“三位”将省、市、县级名师工作室三者联为一体,加强工作室之间的互动,对县域名师工作室以研、训、用来评价考核,实现管理、研究、培养一体化的共同体。

图1 “三位一体,联动共进”县域教师培养模式

在工作室的管理上,着重抓研、训、用这条线。研是指课题研究,要求每个工作室承担市级以上课题研究至少一项,以课题研究为主导,争取在学术研究上出成果。训是指培训学员,围绕课题研究,以研究为导向,指导组织开展各类教育教学实践活动,以培训为抓手,争取在人才培养方面出成果。用是指以服务教育教学为最终目的,争取在教育教学成绩方面出成果。

在“三位一体,联动共进”县域教师培养模式中,“联动共进”主要体现在教育局、教师发展中心与名师工作室的联系与互动中,三者相互协调,共同推进名师工作室建设,达成以名师工作室为中心推动县域教师发展的目的。这一模式涉及名师培养、工作室建设和兼职培训师培养,面对的是名师培养对象、名师、兼职培训师三个群体。这三个群体需要培训和提升的地方既有共同点,又有侧重点。相关课程设计需要顾及各群体的需要,这就要求课程设计基于调查,了解教师的具体需求,在清晰明确的教师发展需要的基础上进行。“三位一体,联动共进”县域教师培养模式是以名师工作室为中心,联动各教育主体,在工作室建设的基础上以名师工作室培养和兼职培训师培养为两翼,最终以名师和兼职培训师带动全域教师发展的模式,满足教师成长需要。

(二)实践分析

1.设计与实施县域教师培养课程和学习活动

高州市教师发展中心与教育局联动,全面了解县域教师对专业发展的课程设置、实施方式、管理办法、评估督导等方面的需求,进一步增强县域教师专业发展的针对性、实用性、实效性。同时,与名师工作室联动,加强教师专业成长过程的个案研究,进行深入全面的调查,整理分析相关个案。

课程和学习活动的设计、实施是本项目的关键问题。课程和学习活动的设计既要体现适用性,又要体现有效性。本项目研究侧重于项目之间的关联,同时深入研究课程和学习活动的设计、实施,使其既互通,又相对独立。

教师发展中心进行了教育政策文件和个案成长分析,开展了资源共享活动,设计了本地区能够满足教师发展需求的课程,该课程涉及许多形式的学习活动,部分内容如表1所示。在课程实施方面,以各地的名师工作室为据点,让名师带动更多教师参与学习,同时促进名师的影响力和个人成长。这样的安排有助于提升名师工作室培养教师专业发展的能力,加强名师工作室的建设,发掘有潜质的兼职培训师。

表1 教师发展中心设计的县域教师培养课程(部分)

2.以名师工作室为中心,加强互动和专业学习

名师工作室属于学习型组织。学习型组织能有效帮助教师建构教育教学理念、专业知识与技能,建立教师终身发展的自我检视与发展路径,促进教师的可持续发展,营造县域内教师专业发展协同进步的新局面。[6]在“三位一体,联动共进”县域教师培养模式中,名师工作室承担中心联动任务,与教育局和教师发展中心联动,其工作任务是名师培养、工作室建设和兼职培训师培养。在这一过程中,名师工作室接受外界“研、训、用”评价,以优化管理、研究和培养的职能。名师工作室还会与学校和教师合作,了解县域内教师的具体需求,提升教师参与名师工作室活动的积极性。

例如,在“校园欺凌预防”活动中,名师工作室提供有关校园欺凌的案例,并邀请心理专家和律师进行解读,组织有经验的教师进行经验分享,安排兼职培训师到各校进行预防校园欺凌的公益讲座等。在这一过程中,教育局和教师发展中心为名师工作室注入资源,如提供专家资源,传达相关政策文件精神等。名师工作室与各学校和机构联系,发动教师参与活动,组织专家和家长参与,提升了活动的质量和参与度。

3.致力于“渡人如渡己,渡己亦渡人”全员育人的实现

首先,确立一种 “渡己”的教师发展模式。这一模式强调教师的自我学习和参与教师教育共同体主体性的发挥。 高州市在实践探索中逐渐形成“新教师—学校骨干教师—学校学科带头人—县域骨干教师—县域学科带头人—县域名师培养对象—县域名师—名师工作室主持人(兼职培训师)—市学科带头人—市名师”层级推进的教师培养体系,推动了区域内教师的专业化成长。这一体系以“渡己”为核心。其次,打造一批“渡人”的教师培养队伍。“渡人”是指由强带弱,发挥名师的带动作用。“三位一体,联动共进”县域教师培养模式建立了人才库,提供“教师培训兼职培训师”“名师工作室主持人”等辐射带动平台,同时完善相关制度,推动更多力量参与教师培养。最后,构建“渡人如渡己,渡己亦渡人”全员育人模式,强调全员参与,即通过自我主动学习和名师带动,实现教师发展。“三位一体,联动共进”将名师培养、工作室建设、兼职培训师培养整合为一体,对县域名师工作室的评价考核以研、训、用为一体,形成以点带面、层级递进的教师培养途径,实现县域教育教学质量及办学品位的进一步提升。

(三)探讨与总结

在实践过程中,“三位一体,联动共进”县域教师培养模式存在一些困难与不足,对此,本文提出以下需要继续深入探索的方面。

首先,加强名师工作室建设。名师工作室作为中轴,在县域教师培养中发挥着重要的作用。然而在实践中,高州市很多名师工作室没有充分发挥自身的作用。为充分发挥名师工作室的作用,还需要做到以下几点。第一,充分发挥名师培养项目的人才摇篮作用,让教师在相互合作学习中取长补短,不断提高自身素养。第二,设计科学有效的学习课程,通过科学系统的培养促进教师专业发展。第三,可把首届高校名师纳入本课题组参与实践研究,遴选首批“三名”工作室主持人及成员做实践跟踪,构建名师辐射带动平台,引领骨干教师发展。第四,在县域拔尖教育教学人才中遴选兼职培训师,并对其进行相关培训与实践应用,为新任教师安排经验丰富的导师,以引领新任教师的快速成长。

其次,“三位一体”中的“一体”还需要加强。在实践中发现,教育局、教师发展中心和名师工作室需要加强联系,名师培养、工作室建设、兼职培训师培养需要加强联系,将名师培养、工作室建设、兼职培训师培养三个项目融合并进,构建新型互动的联合体。需要全盘统筹,形成教师培养的适用性、递进性、延续性。需通过加强对县域名师的培养,以名教师工作室引领骨干教师成长,以兼职培训师引领新任教师成长,在联动共进中达成县域教师素质整体提升的目标。

最后,课程设计有待提升。课程设计既要体现适用性,又要体现有效性。适用性是指适合国家和社会发展对教育教学的需求,对教师的需求,适合教师自身成长的需求。有效性是指课程设计针对各群体,有长期目标和短期目标,并且能够达成预设的目标。“三位一体,联动共进”县域教师培养模式要注重各主体之间的关联,深入研究课程设计、实施,使其既互通,又相对独立。

综上所述,高州市开创的“三位一体,联动共进”县域教师培养模式以名师工作室为中心,上下联动,左右推进,将名师培养、工作室建设、兼职培训师培养整合为一体,形成了以点带面、层级递进的教师培养途径,以达成整体提升县域教师队伍素质,实现县域教育教学质量与办学品位的进一步提升。实践证明,这一模式在对教师发展需求全面而深入地了解的基础上,不仅切实推动了教师的专业发展,也提升了教师的职业幸福感。然而,该模式还有很多方面值得探索,以推动县域教师培养模式的完善,实现县域教师整体专业能力的提升。