对师德建设中形式主义的思考

舒 晴

(浙江教育出版社，浙江杭州，310013)

没有必要的外在形式，师德建设就无法开展，但是如果师德建设偏重现象而忽视本质，偏重形式而忽视实质，那么师德建设就会形式化。很多学校在师德建设中的形式主义表现在如下几个方面。

一、师德建设的形式主义表现

(一)指导思想模糊化

很多学校不是根据本校的特点研究师德建设的定位和方向，而是简单地执行上级指示，或采取简单的“拿来主义”，即“过去怎么做，现在就怎么做”“别的学校怎么做，我们就怎么做”，不考虑时代和地域的差异，生搬硬套。例如，某学校就确立了这样的指导思想：“以邓小平理论、‘三个代表’重要思想、科学发展观为指导，以新的《中小学教师职业道德规范》《公民道德建设实施纲要》为依据，以提高教师职业道德水平为目的，树立以人为本、依法执教、以德治教的理念，强化师德素养，提高教师教书育人能力。”这种指导思想在思想上是正确的，在理论上也是先进的，但是毫无特色。它不仅未能从本校师德实际出发，还由于凭空横来而无法照顾到学校教师的意愿，无法使师德建设凝聚“人心”。

(二)道德要求抽象化

每所学校都会提出很多师德要求，但是一般来说，这些要求都比较抽象、模糊。首先，缺乏专业针对性。很多道德要求都没有体现教师工作的专业性。诸如“坚守高尚情操”“发挥奉献精神”“不利用职务之便谋取私利”等要求，只要将主题词换一下就可以变成其他职业的道德规范。其次，缺乏实践指导性。很多学校对教师的道德要求非常一般化，不具有可操作性，无法有效指导实践。例如，很多学校要求教师“尊重学生的人格”，但是对教师如何尊重学生的人格却没有给予具体的规定。再次，缺乏条件性。实际生活中的道德行为都是有时间、空间和对象等条件限制的，但学校在师德建设中提出的很多道德要求都是无条件性的，不具有时间、空间和对象等方面的限制。如很多学校都会提出教师要“模范遵守校纪校规”，这就是一个无条件的道德要求，即要求教师无论在什么时间、什么空间场所、什么对象面前都要率先遵守校纪校规。但是在实际生活中，“模范遵守校纪校规”要成为一种道德行为要求是应该有条件的。它至少要满足如下条件：第一，这种“校纪校规”是正当的，如果是不正当的，严格遵守不能称之为道德的行为；第二，这种“模范遵守”必须是常态下的“模范遵守”，在特定情况下，例如课堂上某学生急性病发作，教师如不灵活处理而是“模范遵守校纪校规”，固执地要求生病的学生坚持上课，这恰恰是违背师德的。

(三)计划实施虚无化

在制订师德建设的计划时，学校领导往往会非常重视，负责师德建设的人也会认真筹备、精心推敲，甚至还会广泛听取他人建议。但具体落实时，却经常会出现“雷声大，雨点小”的现象，计划往往被束之高阁。学校往往在无计划、无组织中开展师德建设，有上级指示时大力做，无上级指示时“想做什么就做什么”，“抓落实”也时常成为空喊的口号。长此以往，大家都认为师德建设的计划只是写给他人看的，而非用于实践的，渐渐的，就没有人会在自己的职责范围内落实相应任务了。

(四)培训学习运动化

我国现今的师德建设注重运动式地开展各种培训和学习活动。在新教师入职、上级重点指示或特殊节日时，学校时常会采取全体动员的方式开展相关活动。此时，横幅到处皆是，标语随处可见，领导频频巡视，专家轮番上课……各种培训、学习活动密集。教师要背诵各种规范话语，演练各种上级期待的行为，参与各种仪式性的活动，等等。这种培训学习不仅投入成本高，而且会导致教师的一些重要工作被暂时搁置，有时候还会严重影响学校教学和科研活动的正常开展。因此，这种师德建设不可能持续开展，一般都是来时暴风骤雨，去时骤然而止。培训学习结束后，一切又恢复原样，似乎什么都没有发生过。

(五)师德评价应付化

在师德评价中，无论是采取学生评价、同行评价，还是领导评价和自我评价，往往都是“走过场”，表面应付的多，实事求是的少；相互说好话的多，指出缺点的少；自我表扬和相互表扬的多，自我批评和接受批评的少。这种评价无法帮助教师找到自己职业道德修养方面的不足和缺陷，更不能促进教师专业发展。即便采用量化评价也不能避免这种情况的发生。比如，有学校力图促使学生成为评价主体，让他们给教师的道德水平打分。结果往往是教师之间的得分没有多大差异，最高分与最低分之间只有几分之差，几乎人人都是九十分以上。这些分数除了在教师评优、职称评审时起到“形式性”的证明作用之外，无法准确地反映存在的问题，无法帮助教师切实提高自己的师德修养。

二、消除形式主义的措施

在工作中，形式主义表现为一种“高明”的造假行为。它虽然不产生积极的效果，却能堂而皇之地存在，甚至得到赞扬。在师德建设中，形式主义的泛滥不仅无法提高师德建设的实效，还会助长道德虚无主义的肆虐，更为严重的是，它还会影响到教育行政部门和学校的道德形象，降低其道德凝聚力。因此，消除形式主义工作作风具有非常重大的意义。

(一)指导思想需要特色化

只有按照教育行政部门的指示行事，才能保证师德建设的总体方向不出问题；只有积极汲取其他学校的成功经验，才能避免“走弯路”。但是，要想提高师德建设的实效，仅仅做到这些是不够的，还需要联系本校的实际。只有联系学校实际，符合学校实际，师德建设才能“从群众中来，到群众中去”，“基于现实问题，解决现实问题”。因此，师德建设指导思想的形成不能仅从上级指示出发或盲目跟风，而是需要从本校实际出发，需要把自上而下的行政指示和自下而上的教师参与结合起来，把其他学校和本校的成功经验结合起来，并在实践中不断完善。为此，师德建设的决策需要民主化。只有民主化，教师才有权利参与到师德建设中去，才会同行政管理人员一起积极地出谋划策，使师德建设从根本上消除一味听从或盲目跟风的不良现象。要实现民主化，需要坚持平等原则、参与原则和宽容原则。只有坚持平等原则和参与原则，教师参与决策的权利才能得到尊重和保障；只有坚持宽容原则，才能确保多样性意见的存在。需要注意的是，践行宽容原则需要深刻理解“宽容”。宽容不仅是指行政管理者的美德，更是指一种具有宽容品性的管理制度，即保护发表不同声音的人的基本权利不受到侵犯。具有学校特色的指导思想形成后，还需要采取各种途径加以宣传，使之融入教师的内心，以增强其实践的影响力。

(二)道德要求需要合理化

现今师德建设之所以低效，固然与世风日下的社会环境、制度环境有关，与教师自身素养有关，但也与师德要求太抽象、不合理有关。为了提高师德建设实效，师德要求需要加以调整。首先，要凸显专业性。师德要求只有具有专业性，才有助于教师的专业发展。针对教师提出的道德要求应该体现教师的专业理想，促使教师坚持专业自主，不断提高专业能力，努力维护教育专业的荣誉等。其次，要有实践指导性。只有与实践加强联系，才能增强师德要求的实际指导性。为此，师德要求切忌泛泛而谈，要尽量具体化。香港的学校对教师提出的道德要求都是相对具体的。即便在一般指导性的《香港教育专业守则》中，它都有诸多相对具体的道德要求，诸如“与学生讨论问题时，应尽量保持客观”等。再次，添加限定条件。只有给师德要求添加限定的条件，才能避免其无条件性，才能使其合理化。道德实践总是具体的，师德要求不可能考虑到每次道德实践的具体条件，因此，我们不可能在师德建设中给师德要求设定非常严格的限定条件，只能添加一些必要的限定条件[1]。例如，可把“模范遵守校纪校规”修订为“一般情况下应模范遵守合理的校纪校规”。

(三)计划执行需要强化

成功的师德建设需要强有力的计划执行力。执行不力或者执行有偏差，都会造成消极影响，不仅不能解决师德问题，还会使问题越积越多。师德建设计划之所以不能被有效执行，与学校领导的观念有很大关系。有些学校领导认为师德建设很难在短时间内取得效果，为了更快地出“政绩”，他们把精力放在短时间内能取得明显效果的事情上。正因为如此，在师德建设上他们得过且过，认为只要“做做样子就可以了”。领导的这种功利性的观念之所以盛行，固然与领导个人的认识和素养有关，也与有关部门对领导的监控不力有关。监控是提高执行力的核心手段，没有监控，计划不仅可能不被执行，甚至有可能被忘却。然而，在我国师德建设中，很多学校都会出现无人监控的问题；或者是有人监控，但监控部门不明确；或者即使有明确的监控部门，但是没有科学合理的监控程序。

因此，为增强师德建设计划的执行力，首先要选好人，让那些工作主动性强、有责任心的领导负责计划的执行。其次，要完善激励机制，要考虑到师德建设起效的长期性。即便师德建设在短期内未取得效果，也要对严格执行的领导及相关工作人员给予支持和奖励，对执行不力的人员给予惩戒和调换。第三，要增强监控力度。增强监控力度也需要民主化的学校管理，需要建立起两套执行系统。一是“校长→副校长→中层干部→基层干部→教职工”，自上而下层层进行管理。二是“教职工→基层干部→中层干部→副校长→校长”，自下而上进行民主监督。让每一个干部和教职工都同时是执行者和监督者，既承担责任又行使权力，使执行工作成为一个有机的充满活力的系统，充分体现民主和科学的管理理念[2]。同时需要实行专人问责制，改变很多学校只问责部门不问责个人的情况，提高问责力度。

(四)培训学习需要生活化

在运动式的培训学习中，看似都是为了教师，实际上主体性得到最大限度发挥的是行政管理人员，教师始终在被动应付行政管理人员的安排并怨声载道，但迫于行政指令又不得不做些形式的工作。师德建设是一项长期工作，需要持之以恒地在生活中开展，这种骤来骤去的做法只能助长形式主义之风，无法提高师德建设的实效。

道德产生于生活，并且是为了生活而存在的，道德和生活是水乳交融、无法割裂开的，道德就是一种道德的生活。个体也只有在真实的生活环境中而非脱离真实的运动化的世界中、在现实的人际交往中而非抽象的文本世界中才能提高自己的道德水平。何况，生活本身就具有教育的作用和功能，“过什么生活，便是受什么教育，过乱七八糟的生活，便是受乱七八糟的教育”[3]。“来自于亲身生活的道德认识和体验还是真实、深刻而全面的，它比任何一种传授都要丰富得多、鲜活得多。”[4]177因此，为了提高实效，培训学习需要生活化。生活化的师德建设，在性质上要凸显生活性，在目的上要使教师过上美好的道德生活，在内容上要取材于教师的现实生活，在实施方式上要通过教师的实际生活来实施[4]181-182。

(五)师德评价需要动态化

评价中之所以盛行形式主义，与评价主体不负责任的态度有一定的关系，但更重要的原因还是评价制度有问题。制度影响和制约着每一个人的现实生活。现今的师德评价制度偏重静态评价，忽视动态评价：对评价的整个过程缺乏有力的反馈和调控，往往只是停留在大型培训活动结束之时，或学年总结、考核上。这种评价“偏重于对教师已有品质的鉴定，而忽视师德评价的教育、激励作用；偏重于为教师评优、晋级出‘证明’‘贴标签’，而忽视师德评价对师德修养的反馈、调控作用”[5]。中国是人情社会，学生、同事、领导都不想因为师德评价而耽搁教师评优、职称评审等，更何况每个人都有为他人评价的权力，任何一方都不想因此得罪另外一方，而使自己被报复。正因为如此，师德评价中出现了“表面应付多，实事求是少”等形式化现象。如果评价能促进教师成长和发展，能给教师带来现实的益处，淡化“证明”和“贴标签”的静态功能，注重人情维系的学生、同行、领导自然会积极参与到师德评价中，会实事求是地表达自己的真实想法。如此，不仅能够避免形式主义在师德评价中的泛滥，还可以促使教师在道德上不断地超越自我、完善自身，使教师与其他评价主体友善相处、相互促进。为了突显评价的激励功能和发展功能，评价需要动态化：评价主体不能用一成不变的观点来评价教师，需要用发展的眼光来看待教师行为，力图通过评价帮助教师发现问题，完善自我。在这个过程中，领导评价起着非常重要的作用。只有不断获得承认，个人才会感受到生活的美好，才会积极向上[6]。作为成年人的教师，他们对获得承认的需求不同于青少年学生，“他们更看重的是领导对自己的关注、重视和培养，对自己存在价值的认可”[7]。这种关爱和承认越多、越具体，就越能促进人奋发向上。正因为此，学校各级领导有必要走进教师的心灵，了解教师的真实想法，赞赏教师道德修养的进步和道德水平的提升。

[1] 吴康宁.无条件的道德要求与有条件的道德行为——学校道德教育的一种内在紧张[J].教育理论与实践，2006(9).

[2] 滕秀芹，宗兆忠.学校管理执行力探析[J].山东教育学院学报，2008(4).

[3] 华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集：第2卷[M].长沙：湖南教育出版社，1984：1.

[4] 戚万学，唐汉卫.现代道德教育专题研究[M].北京：教育科学出版社，2005：177，181-182.

[5] 黄正平，刘守旗.教师职业道德新编[M].南京：南京大学出版社，2010：146.

[6] 〔德〕霍耐特·阿克赛尔.为承认而斗争[M].胡继华，译.上海：上海人民出版社，2005：44.

[7] 李春玲.从优秀教师的成长思考师德建设[J].中国教育学刊，2008(11).