小学语文“生本课堂”误读之乱象

金晓芳

(义乌市教育研修院，浙江义乌，322000)

随着基础教育课程改革的深入发展，“以生为本”的教学理念逐渐深入人心，类似于“生本课堂”的教学尝试不断涌现，这使得我们的课堂充满了新的气象。但是，在教学改革过程中，存在不少误读 “生本课堂”的乱象，最为典型的是对教师“教”的作用的曲解和否定。我们不禁要问：学生怎样才能自己学会呢？老师真的不用“教”了吗？课堂到底是谁的？生本课堂怎样才能有效乃至高效？全国小语会名誉理事长崔峦先生说：“以学生为本的课堂，对老师的要求不是降低了，而是更高了。”我们很有必要站在学生健康发展的高度，重新认识“教”的问题。

一、教师在课堂中成了配角

“课堂属于老师”这个观念在不少人看来似乎是天经地义的。老师讲，学生听；老师问，学生答；老师出题，学生练习……人们似乎已经习惯了，很少了解学生的心理，不大关注学生的情绪，任由学生在题山试海中沉沉浮浮。幸运的学生，进了重点高中、名牌大学，就算成功了；而更多的孩子被淘汰了。

课堂到底是谁的？

于是人们开始反思，尝试用新的做法、新的模式去推翻原有的做法和已经固定的程式。

(一)“小老师教学”

有一次去听五年级语文课，因为临时有事，我晚到了3分钟。坐到教室后面的凳子上，我左看右看也不见上课的老师，两个学生站在讲台上。咦，上课老师怎么比我还迟呢？不会吧！同去听课的同事指了指窗户边第四排的位置，哦，老师正坐在其中一个学生的座位上。

生1：现在请大家读课文，声音越大越好。(他说完了，因为担心同学们不听，还用右手打了一个手势)

学生们都拿起书本读了起来，老师一言不发，稳坐钓鱼台。

生1：好，大家停下。

生2：×××，叫你停下，听见没有？(被叫到的学生看看台上的小老师，又看了看座位上的老师，停止了朗读)

生1：下面谁来说说，课文主要讲了什么？(几双小手举了起来)

生2：×××，你说！

生1：谁再来说？×××。

(三个学生讲完以后，小老师看见自己的老师依旧坐着，也没什么反应，这个环节就算过去了)

生1：下面请同学们拿出导学卡，看第一题，有什么问题吗？

(我赶紧拿了一张课堂的导学卡，第一题是关于字词教学的，列了很多生字新词，有看拼音写汉字，也有抄写新词)

生(齐)：没有。

生1：哦，那就过去了。

生2：第二题，你有什么新问题吗？请提出来。

(我赶紧看第二题，是有关课文理解的问题，课文后面也列着这道习题。老师依旧稳坐钓鱼台的样子……)

我有些坐不住了，整节课基本上没有知识含量，就是简单围绕那张导学卡一问一答。课后我问老师：“你怎么那么坐得住啊？学生明明有的时候不懂，你为什么不站起来？”老师说：“这是我们新的课型‘小老师教学法’，如果课堂不是出现特殊原因，学生都能自己读懂。”我说：“那你干什么？”“我的任务就是出好那张导学卡，然后培训好小老师。”我张大嘴巴，说不出话来。

(二)“小组合作”

有一次听年轻老师上人教版一年级语文《我是什么》。文中的第2自然段写了水遇到冷空气变成雨、雹子、雪从天而降的不同样子。老师给每人准备一份导练卡。

师：你能试着填一填吗？请同学们拿出导练卡填一填。

这个不难，学生们都能找原文填进去：我在空中飘浮着，碰到冷风，就变成水珠(落)下来。人们就管我叫“雨”。有时候我变成小硬球(打)下来，人们就管我叫“雹子”。到了冬天，我变成小花朵(飘)下来，人们又管我叫“雪”。

师：交流反馈填好的内容，并小组讨论“落”“打”“飘”为什么不能互换。

老师的意图很明显，想让学生理解动词的不同用法。我静静地看着边上的四人小组：

生1(类似组长)：大家说能换吗？

生2：(摇头)我觉得，嗯，不知道。

生3：(抓了抓头皮，看看同桌)我也不知道。

生4：(一直摸铅笔，不予理会)

生1：快说呀！

学生就这么坐着，三、四分钟过去了，一年级的学生就开始吵起来。真是应了老师们私下总结的那句话：“一挥手，都回头；一聚首，都低头；一击掌，又回头。”最后，啥也不知道。

师：大家讨论得很认真，谁来说说看？

(举手不多，这个环节就草草过了)

师：那你能通过朗读表现出来吗？谁来读一读？(由于对动作的体验不充分，学生读的效果和第一次相比基本没变化)

这样的小组合作，在平常课堂中比较常见，耗时多收效少。课堂看似属于学生，但是，真的属于学生了吗？那位小老师只是老师的代言人罢了；那样的小组合作，也仅仅流于形式。时间一长，学生都摸到了老师讲课的套路，课堂效率更低。

此类现象必然引发我们新的思考：教师在课堂中真的能当配角吗？过于强调教师的作用肯定是不对的，但是一味地强调学生的主体地位，随意削弱老师的作用，期望学生自能提问、自能学会，最终导致课堂质量下降，差生大量出现，还美其名曰“以生为本”，这样的做法也是害人的。笔者以为，当学生靠自己的力量无法突破知识的难点或疑点时，教师应当及时现身；当学生通过努力可以自己完成或小组合作完成时，教师应当择机“隐身”；即便是学生独立完成作业或考试时，教师的主导作用依然不能被忽视乃至放弃。“教师为主导、学生为主体”依然是目前生本课堂背景下最科学的阐释。

二、动辄主张学习语言文字运用

2011版课程标准非常重视让学生学习语言文字运用，指出“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础”，并着重点明语文的课程性质——“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。就这样，学习语言文字运用被摆到了前所未有的重视程度。凡公开课上阅读课的，教师或教研人员没有不安排相关环节的。

(一)学习语言文字运用泛滥

前段时间听一位年轻老师上二年级阅读课《窗前的气球》，一节课安排了多次学习语言文字运用的机会。在学习第1自然段时，老师让学生看图，想想科利亚怎么了？学生纷纷说得了传染病。老师问：“他得的可能是什么传染病？”并让学生试填：“他得的是( )，医院规定，谁也不准来看他，他也不能到病房外面去。”学生呆住了，也不知道哪些是传染病，半天说不上来。在学习第2自然段时，老师继续预设学习语言文字运用环节。文中说“科利亚除了对面的楼房和一角天空以外，什么也看不见”。老师出示练习：“病床上的科利亚，看不到__________，看不到__________，看不到__________…… 科利亚__________。”老师期待让学生填出看不到想见的人，还有看不到美好的事物。学生陆陆续续填出一些，诸如爸爸、妈妈、同学之类。接着学习第3段，文中写道：“一个红气球摇摇摆摆地飘了上来，在科利亚房间的窗户前停住了”。老师马上问大家：“气球是怎样飘上来的？”然后抓住“摇摇摆摆”当场拓展AABB型词语，等学生说了一些“明明白白、认认真真、平平安安、热热闹闹”之类，老师又引向下文教学。

这里面学习语言文字运用存在几个不容忽视的问题。一是次数频繁。一节课学了三段内容，老师安排了三次语言文字运用，貌似重视，其实训练效果并不如人意。学习语言文字运用贵在精，并不在多。二是内容随意拓展。“他得的可能是什么传染病？”并非本文重点，学生了解一下什么是传染病即可，大可不必进行拓展训练。学生们乱猜一通，反而把科利亚生病的情景冲淡了。

(二)教学内容拓展过度

有一次听一位名师上四年级《蝙蝠和雷达》一课，为了凸显蝙蝠的飞行本领高强，老师抓住了第3自然段话反复体味，请看教学片段：

1.蝙蝠夜间飞行的本领到底有多高？从课文中找到相关段落。(学生交流，课件显示相关段落)

2.学生自读“蝙蝠是在夜里飞行的……”，你会用什么词语来形容蝙蝠飞行的本领高？(学生交流)

3.用朗读读出蝙蝠飞行的本领很高。(指名四学生读，每一学生读完，另外学生予以点评)(教师小结，把“即使……也能”关联词重点突出)

4.教师范读。听出来哪里读得比较有意思？

5.小结：原来作者就是用“无论……即使……也能”这样的关联词语写出了蝙蝠飞行的本领高。

6.让学生也用这样的方式来夸一夸蝙蝠的飞行本领高。

课件显示，学生试写：蝙蝠的飞行本领真绝啊！

无论__________，从来没见过它跟什么东西相撞，即使__________，它也能__________。指名几位学生交流。

7.教师小结：由概述到具体，由一般到特殊，才能把蝙蝠飞行本领的高写出来。

从教学现场情况看，学生开始读得挺好，但是到仿照句式自己说一说时，课堂氛围一下子冷下来，能说出来的学生寥寥无几，意义不大。这是一个比较复杂的复句，前半句“无论怎么飞，从来没见过它跟什么东西相撞”是一个条件复句，后半句“即使一根极细的电线，它也能灵巧地避开”是一个假设复句，而前半句和后半句又形成一个递进关系。如此复杂的句式，让学生读出感情，积淀一下语言即可，大可不必在此基础上学习该句式的语用，这样的教学内容偏难。而且这个段落本身不是本文的重点，耗时如此多，本末倒置，内容设置太偏。难怪学生无法应对，真是难为了孩子。

(三)教学操作不到位

人教版二年级《称赞》一课，老师都会对小刺猬和小獾互相称赞的话印象深刻并确定为语用拓展点：“你真能干，小板凳做得一个比一个好！”“你的苹果香极了，我从来没有见过这么好的苹果。”老师一般都会安排学生学习称赞，“如果是你，你会怎么称赞呢？”让学生说一说称赞的话。学生一般都会说“你真认真！”“你真厉害”！“你真了不起！”“你真勤劳！”……针对二年级上册学生年龄特征，安排这样一次语言文字运用机会是妥当的，但是实际语用效果并不好，可以说练与不练差别不大，可能还会带来称赞别人言不由衷的后果。这是为什么呢？老师对于语言特点把握不到位是一个很大的原因。小刺猬和小獾的称赞都是有理由的，前面是“果”(“真能干”“苹果香极了”)，后面是“因”。这样称赞就更具体，让人感觉更真诚了。所以笔者在此基础上安排了新一次语言文字运用的机会：

老师引导学生回读小刺猬的称赞，“你真能干，小板凳做得一个比一个好。”比较，和我们的称赞有什么不同？

生1：他说得比我们长一点！

生2：他说了两句。

师：前面是“真能干”，后面说明能干的具体方面。

生3：能干在“做得一个比一个好”。

生4：他说得比我们具体。

师：你们真聪明，终于观察到了。称赞一个人要称赞得更具体，理由更充分。你能这样来称赞一下吗？

师：谁再来试一试？

(出示界面：我走到小獾身边，拿起板凳仔细地看了看，说：“你真认真，__________！”“你真厉害，__________！”“你真__________，__________！”)

生1：你真能干，你以后就可以帮人家做板凳了。

生2：你真认真，清早就起来工作了。

生3：你真勤劳，这时候我们还在睡觉呢。

生4：你真认真，小板凳做得一个比一个平整。

(四)教学设计流于形式

有的老师一看到“因为……所以……”，一碰到“有的，有的，还有的”这类的句式，不论哪个年级都进行训练。有的老师从第一学段练到第二学段，到了第三学段还在训练。

学习语言文字运用是必需的，但是在设计上要依据课标，紧扣学生年龄特征和语言特色，不能过于频繁和随意，在内容上要克服繁、难、偏、旧，在操作上宜选准时机，做到适时、适度，确保课堂实效，让学生学有所得，练有所获。

三、直奔结果，忽略过程

语文课程标准特意在过程维度列出了“过程和方法”目标，目的就在强调让学生经历获得知识并形成能力的过程。新课改直到现在，依然有不少老师认为，这个过程目标是虚设的，本来上课就有过程，岂知“此过程”非“彼过程”也。

首先要给学生留足时间，包括思考的时间和练习的时间。有的老师一个问题抛出去，不到一分钟就收回来了，大部分学生还没进入思考，造成高耗低效。尤其是比较难的问题，教师往往缺少等待的勇气。有的老师脑中装满了知识的授受，比如前面那个年轻老师在《窗前的气球》一课写字教学“户、亚、角、周”4个字时。老师第一次先给学生逐字分析字形，花了4分钟，接着逐字示范书写，又花了3分钟，然后师生一起逐字书空笔顺，最后才轮到学生拿起笔，一股脑儿书写4个生字。这样把书写知识和书写过程截然分开，学生学得索然无味，失去了经历书写并形成书写能力的过程。如果能改成讲一个练一个，或者练一个讲一个，独体字归归类，明确具体笔画的位置，效果会好得多。没有经历知识内化的过程，老师讲得再多也是耗时耗力收效低。所以，笔者认为课堂是否留足课堂思考和练习时间，是一个老师生本理念是否成熟的标志。

留足了时间以后，接踵而来的问题就是过程如何展开。

笔者前段时间去上人教版小学语文三年级上册《狮子和鹿》一课。这是一篇略读课文，讲的是一只鹿在丛林中遇到了狮子后奋力脱险的故事。课文前面的连接语明示了教学本课重点内容，包括“讲了一个什么故事”“联系实际说说自己的体会”等。其中课文“讲了一个什么故事”即“概括课文主要内容”，是略读课文的教学重点，也是中年段阅读教学的难点。一般老师在处理这类问题时，要么把问题直接抛出去，学生能回答就回答，不能回答就自己补充；要么出示概括初读课文内容的填空题，一填了事，至于主要内容是怎么概括出来的，往往缺失具体方法的指导。于是，不少学生到了六年级，依然概括不了课文主要内容，摸不着概括文章内容的门道。如何让方法融进过程，让学习过程在教学细节中得以展开？请看笔者“概括课文主要内容”教学片段：

师：下面请同学们再次默读课文，想一想，课文讲了一个什么故事？

(学生安静默读课文，几分钟后互动反馈)

师：谁先试着来说一说？

生1：课文写了鹿口渴了，去河边喝水。“池水清清的，像一面镜子。鹿忽然发现了……”(开始第一句说得还行，接着就开始读课文了，读了二、三两节，听的学生们忍不住笑了，纷纷举手要求发言。该生读着读着，不好意思停了下来)

师：你看大家都笑了，照着读肯定是不行的。但是你们听出来了吗？他说出了课文最主要的主人公，抓得很准！谁呀？

生(齐)：鹿！

师：课文中有两种动物，能抓住最主要的，也不错。(生1微笑着坐下了)

师：谁再来试一试？

生2：课文写了鹿在河边喝水，一只狮子来了。“他机灵地支起耳朵，不错，正是脚步声……”(接着，该学生又开始读课文最后两节，不少学生又举起手)

师：又怎么了？

生3：后面讲得太长了。

师：但是，他讲出了课文第二个主人公——

生(齐)：狮子！

师：(引导学生联系课题)大家看，这是直接以动物的名字命题的文章，我们可以抓住课题进行补充来概括。比如说“鹿怎么样？”“狮子又怎么样？”

“最后怎么样？”

师：谁再来试试？先自己练练吧。

生：(纷纷说内容，但是不太敢举手)

师：讲得不好没关系，讲错了也没关系，谁都要犯错。

生4：课文讲了一只鹿口渴了，去河边喝水，狮子发现了，想吃掉鹿。最后鹿逃走了。

师：(带头鼓掌)进步真大呀，条理很清楚。(点击课件“温馨提示：文章的主角是谁？鹿在干什么？狮子又干什么？结果怎么样？”)谁还想来试试？

生5：课文讲了鹿去河边喝水，被很凶的狮子看见了，结果用有力的长腿甩掉了狮子，死里逃生了。

生6：课文讲了一只鹿去河边喝水，差点成为狮子美餐的事。

师：越讲越好了！你看，这是一种很好的概括文章主要内容的方法——“扩充课题——谁干什么？结果怎么样？”，以后碰到这类写物的文章，还可以继续用这个办法哦。

整个教学引导和帮助学生经历了真实的学习过程，学生不仅概括了课文大意，而且收获了概括课文大意的方法。长此以往，触类旁通，学生就能掌握一般概括课文内容的主要方法——“谁怎么样？结果怎么样？”“谁干什么？结果怎么样？”俗话说，细节体现水平。这样的课堂对教师灵活驾驭课堂，以及将课堂随机生成的资源及时整合到新知识、新方法中的能力要求非常之高，迫切需要教师更新“过程观”“互动观”。在这个过程中，教师疏通知识形成的大小渠道，梳理知识来去的脉络，让学生去经历、去感悟、去收获。知识、方法、能力、情感都在整个过程之中舒展开来，共生共长。有序体验、经历知识的形成过程比获得知识本身更重要。

新课程改革以来，“生本课堂”的提法已经遍地开花，但是，“生本课堂”并不意味着抛弃教师，相反，教师的作用应该更加重要，并成为课堂的主导者。只有在教师主导下的“生本课堂”才是适合学生的课堂，也才是真正的“生本课堂”。

[1] 苏保中.生本课堂的内涵、特征及其实践路径[J].教育理论与实践，2013(32).

[2] 谢景霞.顺应童心，回归生本课堂——小学语文课堂中的童心教育[J].教育观察，2012(10).