对分课堂研究的主题与演进：基于CiteSpace关键词图谱

刘祥军

(天津理工大学马克思主义学院，天津，300384)

党的十八大以来，围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，我国的教育改革和教育现代化不断推进。对分课堂于2014年被提出，强调时间对分、权责对分，目的是克服满堂灌，促进师生共同利用课堂时间。[1]自提出以来，对分课堂已被应用于数百所高校的上千门课程，并被列入教育部和上海市教委教师培训项目。[2]随着对分课堂应用及研究的快速发展，已有学者对其进行了阶段性的研究综述，如师莹等人[3]、王翠娟[4]、薛建平[5]等。虽然后两篇综述论文也有量化分析的内容，但尚无用CiteSpace进行量化和可视化分析的论文。

CiteSpace是由陈超美开发的，通过对特定领域文献(集合)进行计量，以探寻出学科领域演化的关键路径及知识转折点，并通过一系列可视化图谱的绘制形成对学科演化潜在动力机制的分析和领域发展前沿的探测。[6]本文聚焦于CiteSpace的关键词分析相关图谱，分析概括对分课堂研究的主题与演进，以期为后续研究提供一定的参考和借鉴。

一、数据来源、概况与研究方法

(一)数据来源

检索源为中国知网，具体检索过程如下：(1)在高级检索页面的中下部，选择检索的资源类型为“学术期刊”；(2)输入检索条件，篇关摘=“对分课堂”(精确)，时间范围=“2014—2021年”，来源类别=“全部期刊”，默认检索的是中文学术期刊；(3)点击“检索”，得到论文2016篇。经简单浏览去掉2篇无效论文，最终得到有效论文2014篇。

(二)数据概况

不同年份发表的论文数量，能够反映出该领域的阶段性研究态势。以上述2014篇论文为数据源，利用Excel绘制年度发文量趋势图。由图1可知，该领域发文量总体上呈现“缓慢增长—快速增长—相对下降”的趋势。据此，可将其分为两个主要阶段和一个有待观察的阶段。一是初始萌发阶段(2014—2015年)：2014年只有1篇论文，即对分课堂于这一年被首次提出；2015年有7篇论文，略有增加。二是快速发展阶段(2016—2020年)：此阶段发文量快速增长，每年约增长99篇，年均发文量约329篇，2020年的发文量为497篇。三是一个有待观察的阶段(2021年)：2021年发文量为363篇，比2020年即本次统计的最高点相对下降，但其是不是一个独立阶段还有待观察。

图1 年度发文量

(三)研究方法

使用CiteSpace 5.8.R3对论文进行定量和可视化分析，聚焦于关键词共现分析、关键词聚类图谱和突现词图谱，以分析该领域的研究主题和演进。

二、关键词图谱

(一)关键词共现分析

关键词共现分析能揭示一个领域的研究主题，其中高频关键词反映了该领域的研究热点。绘制2014篇论文的关键词共现图谱：时间切片设置为1年，节点类型设为“关键词”，选择标准设为“前50”，其他的采用默认值。

以关键词的频次确定所选参数的重要性。使用普赖斯公式确定高频关键词[7]，计算后，将频次≥30的关键词记为高频关键词，据此得出高频关键词统计情况。由表1可知，“对分课堂”的频次最高(与研究主题一致，暂不做分析)，然后依次是“教学模式”“教学改革”“翻转课堂”“大学英语”，说明对分课堂研究主要围绕“教学模式”“教学改革”进行，它们往往又与其他教学模式如“翻转课堂”，以及具体课程如“大学英语”“思政课”等相结合。

表1 高频关键词统计表

(二)关键词聚类图谱

关键词聚类分析能更简洁地显示出一个领域的研究主题。在上述关键词共现图谱的基础上，继续做关键词聚类图谱：点击工具栏上的“发现聚类”图标，聚类标签选择关键词K、聚类算法选择潜在语义索引算法LSI。运行后，图谱的聚类模块值Q=0.327>0.3，表明划分的聚类结构较为显著；加权平均轮廓值S=0.6756，大于0.5，接近0.7，表明聚类效果较为合理。

在关键词聚类图谱中，带#号的是各个聚类的名称，未带#号的则是该聚类中的高频关键词(为简洁只显示了高频关键词)。图2是按照“中心—外围”方式展现的关键词聚类结果：共形成六个大的聚类，中心是“对分课堂”，外围按照“教学模式”在上、“教学设计”在两侧、“教学实践”在下的方式排列其他五个聚类。从图2可以看出：从研究类型看，主要是应用研究，这在各聚类的高频关键词中都有所体现，如“教学改革”“教学实践”“思政课”“翻转课堂”“大学英语”“课堂教学”等；从研究主题看，可归纳为教学模式、教学设计与方法、教学实践与效果三大主题。

图2 关键词聚类图谱

表2是三大主题、对应聚类及其高频关键词的分布表。根据图2和表2，结合每个聚类中的其他非高频关键词，可以大致了解三大主题的主要内容。关于教学模式，“对分课堂”是检索的关键词，“教学模式”可视为该主题的核心关键词，虽然其他高频关键词如“教学改革”“教学实践”“微课”等主要揭示了对分课堂研究的应用性，但“教学模式”及其他非高频关键词如“学生”“创新能力”“反思”等，提示可将该主题归纳为关于对分课堂的本质(概念及理解阐释)、价值及反思(或批判)的理论性研究。关于教学设计与方法，这在高频关键词“教学设计”“教学方法”中有直接体现，“翻转课堂”则体现了对分课堂与其他模式相结合的教学设计。有关教学实践与效果，在高频关键词中的直接体现有“大学英语”“思政课”“教学效果”等。

表2 高频关键词的聚类主题表

(三)突现词图谱

通过突现词图谱，我们可以了解论文的热点变迁。在关键词聚类图谱界面，点击“控制面板”的“Burstness”选项卡，将“最小持续时间切片个数”改为1，点击刷新后可查看生成的突现词图谱。如图3所示，2015—2016年的突现词是高频关键词“教学模式”，然后是“隔堂讨论”“内化吸收”“教学理念”，比较侧重于对对分课堂教学模式的理论分析和教学设计；2017—2019年的突现词是“大学生”“改革”“对分教学”“高职英语”等，表明研究热点已转向教学改革和教学实践层面；2020—2021年的突现词是“线上教学”，反映出对分课堂的研究热点。

图3 突现词图谱

结合上述关键词共现分析、关键词聚类和突现词图谱，本文最终将对分课堂研究划分为三大研究主题：(1)教学模式，主要是关于对分课堂的本质、价值及反思的理论性研究；(2)教学设计与方法，主要是关于对分课堂的整体设计(可行性分析，与其他教学理念、模式或平台的融合运用)以及具体环节的实施探讨；(3)教学实践与效果，主要是介绍、总结课堂的教学实践，还有部分论文对教学效果进行了实证研究。下一部分将对这三大主题进行概述总结。

三、研究主题概述

(一)教学模式

该主题主要是关于对分课堂的本质、价值及反思的理论性研究。

1.对分课堂的本质

一是关于对分课堂概念的阐释。张学新认为，对分课堂的核心理念是教师讲授和学生以讨论形式进行交互式学习的“时间对分”(具体比例在不同课程中可酌情调整)；关键创新在于“隔堂对分”，让学生在课后有一周时间自主学习，进行个性化的内化吸收；考核方法上强调过程性评价，并关注不同的学习需求，让学生能根据个人学习目标确定对课程的投入。[1]杨淑萍等人明确将对分课堂定义为一种教学模式，认为它是以学生为中心，以生生之间、师生之间交互式学习为主要形式，尊重和保护学生主体差异性的新型教学模式，并从交互式学习角度分析了对分课堂不同环节的师生角色：有限讲授者VS知识框架接受者、作业的评价者VS知识的发现者、组织引导者VS知识交流者。[8]杜艳飞等人将对分课堂定义为基于建构主义教育理念的新型课堂教学模式，在教师讲授的基础上，强调学习的自主建构性和教学的情境互动性，把教师的“讲”与学生的“学”和“思”结合起来，是建构主义与传统教学模式的独特结合。[9]

二是关于对分课堂原理的阐释，主要有四种阐释角度。第一种是基于建构主义理论进行阐释。田青等人从知识观、学习观、教学观等角度分析了对分课堂体现的建构主义理论：通过听讲和个性化学习，学生形成对知识信息的自我建构；通过小组讨论与全班交流，学生实现知识信息的社会建构，对原有经验进行改造与重组，最终形成新的意义建构。[10]

第二种是从生成性课堂和学生的过程性成长等角度进行阐释。陈瑞丰认为，“对分”理念蕴含了“预设—生成”，对分课堂的实质是生成性课堂，并论述了作为“对分中介”的生成性课堂的三个特点：强调知识学习的建构性和生成性；强调“建构—生成”的动态性；强调生成性动态自主建构以“先教”为基础。[11-12]陈志超等人认为，对分课堂把学生作为“新的特性和禀赋的总体”，并依此设置和安排课堂的基本内容和基本流程，使课堂实践以学生课堂教学过程中的成长为中心展开。[13]

第三种是从交互式学习的角度进行阐释。杨淑萍等人分析了不同课堂教学环节中的师生角色：在讲授环节，教师是“有限讲授者”，学生是“知识框架接受者”；在内化环节，学生是“知识的发现者”，教师则是“作业的评价者”；在讨论环节，教师是“组织引导者”，学生是“知识交流者”。[8]

第四种是从能力和素养的角度进行阐释。邱爱梅认为，对分课堂的本质是加强批判性思维能力的训练，以达到教育的真正目的，其核心理念是鼓励思辨，给学生创造机会自主学习。[14]赵婉莉等人指出，对分课堂基于“唯能力理论”，提出了教学目标的四层次理论(复制、理解、运用、创造)，是在记忆和理解的基础上更注重运用和创造能力的获得，能够有效促使学生深度学习。[15]

2.对分课堂的价值及反思

一是关于对分课堂的价值的研究，张学新提出五个方面的价值：增强学生学习主动性；减轻教师负担，实现教师角色转型；增加生生、师生互动交流；提升考评准确度，关注学生学习需求；提升学习效果。[1]

二是关于对分课堂的反思性研究。邓心强等人认为，对分课堂虽有星火燎原之势，但并非畅通无阻：从课程类型看，较为适合于实践性较强或先理论后实践的课程，而不太适合理论性较强的课程；从本科生所处阶段看，较为适合大二、大三，而不太适合大一、大四；从教学管理来看，固定桌椅也不利于学生讨论。[16]王继峰等人则探讨了对分课堂运行机制中对底层子弟的不公平问题，主张应关注对分课堂再生产的运行机制问题：精讲留白，底层子弟可能更难以理解领会，可能导致笔试成绩不佳；组内讨论及抽查发言，底层子弟可能因表达能力等而表现不佳，从而导致平时成绩落后；教师的非鼓励性评论也会使他们产生挫败感。[17]

(二)教学设计与方法

该主题主要是关于对分课堂的整体设计(可行性分析，与其他教学理念、模式或平台等的融合运用)，以及教学环节的实施探讨。

1.可行性分析

金兰从实践合理性角度研究了对分课堂教学模式的实施问题，认为角色合理、方法合理、形式合理是合理实施对分课堂的基本条件；同时，从主体和中介两类影响因素角度提出了实施建议——主体方面应提升教师素养及学生水平，并应精选自主学习中介、调整分组讨论中介、优化学习成果中介。[18]邵萌认为要提升思政课对分课堂的教学效果，需重点关注教师自主设计教学内容、营造浓厚的教学氛围、强化学生的教学参与度三个条件，并给出了具体的实施步骤：决策与规划、组织与监督、沟通与协调、控制与纠偏。[19]

2.与其他教学理念、模式或平台等的融合运用

陈志超等人从“以学生为中心”的理念出发，主要从学生情感认同和提升的角度研究对分课堂的实践路径：讲授、独学和讨论三个环节都抓住“践行”，突出“感性”和“对象性”，把情感认同和理论认同融合起来，并将融合的内在机制概括为“反思—批判—确认—超越”。[20]李国丽等人探讨了传统哲学真情实感三层次在思政课对分课堂中运用的路径和步骤：“产生情感—讲授”与“生活—感性”层面的真情实感，“反思情感—独学”与“意义—价值”层面的真情实感，“提升情感—讨论和对话”与“超越—境界”层面的真情实感。[21]

对分课堂还可以与其他教学模式如翻转课堂、微课，教学平台如雨课堂等相结合。宁建花认为，对分课堂与翻转课堂融合的可能性在于，与传统课堂相比，它们在师生角色及关系、学习方式、理论支撑等方面都发生了相似的变化。[22]孔祥宇等人比较分析了SPOC式翻转课堂和对分课堂教学模式的优劣势，探讨了它们对教育改革的启示和意义，并对教学模式的混合应用进行了思考。[23]

3.教学环节的实施路径

一是关于对分课堂教学环节与类型的研究。张学新提出对分课堂时，将其分为讲授(presentation)、内化吸收(assimilation)和讨论(discussion)三个环节(故也称PAD课堂)：讲授是课堂上教师对内容框架、基本概念、重点难点的讲解，内化吸收是课堂外学生自主学习、完成作业，讨论是下次课堂上学生对章节内容的分组讨论。[1]马陆艳等人在此基础上将对分课堂细分为五个阶段：讲授、独立学习、独立做作业、小组讨论、全班交流。[24]根据内化吸收环节是在当堂还是课堂下进行，又可将对分课堂分为不同类型。张学新最初提出的是“隔堂对分”[1]形式。根据实际情况的变化，陈瑞丰提出了“当堂对分”和“混合对分”(“隔堂对分+当堂对分”)两种形式。[11]

二是关于对分课堂各环节实施的研究。陈瑞丰等人探讨了优化对分课堂讲授的问题，认为可以从讲授内容的不可替代性和呈现方式的灵活性、诠释材料的易接受性、课堂场景的多变性三方面优化课堂讲授，目标则是满足学生学习自主性需要。[25]邱爱梅认为可以根据不同学科的特点，采用不同形式的讨论与自主学习方式：对实操性比较强的学科如会计、经济学、数学、语言等，可以采用“讲授+实操”形式，通过多练习、多操作达到灵活掌握的目的；法学、经管等专业无法实际操作，可以采用“讲授+模拟”形式，通过情境模拟提出解决方案；最后是“讲授+多样化”方式，可灵活采用分析讨论、模拟、实操演练等多样化的方式进行内化学习和思考。[14]马陆艳等人分析了对分课堂“同伴讨论”环节的问题及对策，认为主要问题是学生不想、不会、难深入讨论等，提出的针对性对策有阐释讨论的重要性，优化讲授和独学环节，介绍讨论的方法，完善分组方式，提供适当主题。[26]

(三)教学实践与效果

该主题主要是介绍、总结对分课堂的教学实践，还有部分学者对教学效果进行了实证研究。

1.教学实践

从高频关键词来看，主要涉及大学英语和思政课，本文主要介绍对分课堂在这两类课程中的教学实践情况。

在大学英语课程的教学实践方面，赵婉莉等人在大学英语视听说课程中尝试对分课堂，介绍了对分课堂的实施过程，并在课程结束后进行了问卷调查。[27]崔振华等人将对分课堂运用于应用技术型本科院校的大学英语课堂教学，以产出导向法和对分课堂为指导，按照课文高频材料、课文讲解、课文复习与拓展、图片描述与单词听写、作文仿写、作业讲评的教学流程进行课堂教学实验。[28]

关于思政课的教学实践，李建铁在思想道德修养与法律基础课程中进行对分课堂教学实践，介绍了教学安排，提出了关照好教学对象、设计好教学环节、组织好教学内容、监控好教学过程、调整好教学心态五方面的教学实施建议。[29]韩秀婷在毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课程中尝试对分课堂，总结了教学实践中的问题，并提出了活动主题设计难易得当、提高计算机水平或应用手机、设定合理的评价指标等改进措施。[30]陈瑞丰以马克思主义基本原理概论课程为例，介绍了对分课堂在讲授、内化吸收和课堂讨论三个环节的应用实践。[12]

在前述的突现词图表中，2020—2021年的突现词是“线上教学”，反映了对分课堂的研究热点。张玉红等人研究了新冠肺炎疫情期间护理学基础课程对分课堂线上教学的设计与实施效果：教学过程分为课前自主学习并完成对分作业、课堂教师精讲、课堂小组讨论、课后知识巩固四个阶段。其中，课前对分作业的学生互评和教师点评，以及课后知识的实际运用较有新意。实施效果方面，学生自主学习能力明显提升，教学满意度高，但不足之处是易受平台状况、家庭环境等的影响。[31]

2.教学效果

对分课堂的教学效果，既包括用问卷方式调查学生的反馈和评价，也包括通过实验主要是准实验法来量化研究对分课堂的教学效果。

一是用调查问卷收集学生的反馈和评价。张学新的问卷调查发现，学生对所有问题的目标认同度和目标达成度评分都较高。其中，在对使用对分课堂的总体评价上，有87%的学生选择了“较好”及以上。[1]赵婉莉等人从课堂、课后、教学模式三个方面进行问卷调查，结果表明，对分课堂增强了学生的学习动机，66.7%的学生非常希望或基本希望未来能继续使用对分课堂教学模式，55.5%的学生认为对分课堂教学模式与传统教学模式相比较好或很好。[27]崔振华等人聚焦对分课堂对英语学习者自主学习观念的影响，从英语教师角色定位、英语学习本质、英语学习策略三个角度设计调查问卷，结果发现，应用技术型英语学习者自主学习观念普遍较淡薄，对分课堂教学模式在提高学习者的自主学习主体意识和使用学习策略上有一定成效。[28]韩秀婷的问卷调查发现，学生听课认真、课堂气氛活跃、师生关系融洽，学生素质能力提升较大，而在对课程的总体评价上，有81.7%的学生选择了“满意”及以上。[30]

二是用实验主要是准实验方法来量化评价对分课堂的教学效果。张春霞采用准实验研究法，以两个班级的上学期大学英语课程成绩为前测、对分课堂教学实验后的期末成绩为后测，比较检验两组样本的进步分、平均数之间的差异程度，结果表明，实验组进步分的均值是4.7分，控制组是2.3分，t检验后p=0.005，表明两组的进步分之间有显著差异。[32]马景双等人随机抽取基础护理学课程的1个班为观察组、1个班为对照组，两组的性别、年龄、实验前学习成绩等的差异无统计学意义，通过比较两组教学后的操作考核成绩、自主学习能力的前后测，认为对分课堂能有效提高学生的学习成绩和自主学习能力。[33]

四、结论与讨论

本文选取中国知网2014—2021年对分课堂研究的相关期刊论文，聚焦于CiteSpace关键词图谱进行了可视化分析，主要结论如下。

第一，发文态势方面，对分课堂研究论文的数量增长较快，主要可分为初始萌发阶段(2014—2015年)和快速发展阶段(2016—2020年)。2021年的发文量比最高点2020年相对下降，但是否成为一个阶段还有待观察。

第二，研究主题方面，对分课堂研究论文的高频关键词包括“对分课堂”“教学模式”“教学改革”“翻转课堂”“大学英语”等，并形成了一个包括对分课堂教学模式、教学设计与方法、教学实践与评价的研究框架。

第三，演进特征方面，2015—2016年的突现词是“教学模式”，然后是“隔堂讨论”“内化吸收”“教学理念”，比较侧重于理论分析和教学设计；2017—2019年则转向教学改革和教学实践及评价方面；2020—2021年的突现词是“线上教学”，反映了对分课堂的研究热点。

基于以上结论，本文对对分课堂研究提出以下展望。

第一，要强化对分课堂的学理阐释和科学的量化评价。对分课堂已经形成了一个从理念模式、实施设计到实践及评价的研究框架，但研究分布并不均衡：从研究类型看，理论性研究比例小而应用性研究比例高；而在应用性研究中，科学的量化评价的研究又较少。[5]因此，理论研究应强化对分课堂的学理阐释，并在此基础上进行科学的实施设计与教学实践；效果评价研究应注意科学设计与定量分析。

第二，对分课堂具有很好的扩展性，可努力探索适合自身实际的“对分课堂+”教学模式。对分课堂既可以与“以学生为中心”“情感认同与理论认同的统一”等理念相结合，也可以与翻转课堂、微课等教学模式相结合，还可以与对分易、雨课堂等平台相结合，具有良好的扩展性。因此，可以努力探索适合自身实际的“对分课堂+”教学模式。