具身学习视域下小学低段写话教学的优化策略研究

时间：2024-07-06

费蔚，汪璐

(1.浙江师范大学高质量育人综合改进研究中心，浙江金华，321004；2.浙江师范大学教育学院，浙江金华，321004)

一、引言

具身认知理论是认知心理学研究的一个重要取向，它强调认知是身体、环境及其交互活动协同作用的结果。具身认知理论兴起于20世纪90年代，植根于两个重要论述，即梅洛-庞蒂的身体现象学和贝特森、瓦雷拉的生物学观点。梅洛-庞蒂在其《知觉现象学》一书中提出，身体不是物体，它是一个自然主体，“我是我的身体”[1]。他始终把身体置于特定的时空和环境中，认为身体与世界共存，是联系世界的重要手段。他所提出的身体主体间性理论，揭示了具身认知的理论内核，其脱离纯粹意识的领域，强调身体——主体与世界的相融性，明晰了“我”与他人、他物之间实现真正沟通的本质所在。[2]他认为，人类的心智活动不只限于大脑内部，也并非仅源于由神经中枢调控的纯粹认知，而是依赖于当下的身体存在，依赖于行为过程中的身体机能，进而实现自我本体与外在客体的意义相通。概言之，当人们需要对外部世界进行意义建构时，应当以身体意向为本，以身体表征为源，以自我主体为实践中枢，运用肉身天然的物理属性与周围的人、事、物进行互动[1]，直面他人，直至自我，最终在与外界的寓身交往中[2]，生成崭新的个性化经验，促进知识意义的构建与生成。瓦雷拉等人则强调两点：第一，认知是依赖于经验的种类，这些经验源于具有各种感知觉运动能力的身体；第二，这些感知运动能力本身就植根于一个更广泛的生物、心理和文化的情境中。[3]

上述研究给人们以启示：具身学习是以具身认知理论为观照，兼顾心智、大脑与身体共同作用的学习方式。学习者通过身体与环境的交互，进而产生认知、心理与情感水平变化，促进知识意义的动态生成。

二、具身认知理论在小学低段写话教学研究中的价值

《义务教育语文课程标准(2022年版)》将第一学段“写话”要求表述为“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”[4]。从中不难发现，第一学段写话应把握三个要点：一是培养学生的写话兴趣；二是倡导写出真实的感受；三是呵护学生的想象力。这些都离不开具身学习的参与，体现了小学低段写话要以广阔生活为灵感之源，以心灵冲动为意念之核，以生命体验为表达之旨，注重对个体精神意趣的张扬。[5]

低段学生贪玩好动，思维以形象思维为主。因此，他们的学习不能简单地采用“离身”的方式，刻板地强调对抽象符号的加工和对客观知识的记忆。当学生全身心投入学习，并通过身体与外界发生联动时，他们的好奇心得到满足，好动的天性得以张扬，思维活动才能被有效激活。由此可见，小学低段学生作为表达的主体，其心智天然具有具身性。[6]

以具身认知理论为导向的具身性写话教学策略，鼓励将身体作为与外界交流的主要媒介，尊重真实而独特的身体感受。它强调将在场的身体、当下的感觉与真实的体验相统一，从而促进情感的积累和认知经验的生成。因此，身心一体的具身性写话教学策略，在低段写话教学中具有极高的研究价值。

三、基于具身认知理论反思小学低段写话教学存在的问题

小学低段写话教学的重要任务是培养学生写话的兴趣。教学时，教师应当引导学生以童眼看世界，将身体融入多样化情境，用稚笔抒发真实的感受。然而，反观当下的写话教学，存在着诸多问题。

(一)教学环境简单，教学方法机械

低段学生身处固定的学习场所，在单一的教学环境中，无法达到课程标准提出的“留心周围事物”要求。学生难以经历丰富的实践和体验，认知和想象极易被封闭的环境窄化。由于他们受困于不足一平方米的课桌前，身体无法舒展，情感无法宣泄，想象力无法打开，写话的热情往往受到影响。低段写话教学常采用看图写话、仿句训练等方式。这样的方式在一定程度上解决了“写什么”“怎么写”的问题。然而，在实际教学中，看图写话运用不当，会导致学生以固化的思维模式对图片表象信息作简单的因素拆解，以“离身”式的想象进行碎片化的文字输出；而过度强化仿句训练，学生易套用教师给定的句式，成为例文佳句的傀儡，独特的自我表达受到压制，灵动的儿童语言消失殆尽。上述机械的教学方法，忽视了学生切身感受，禁锢了思维，使写话落入千篇一律的窠臼。

(二)教学目标偏航，教学内容乏味

低段写话教学对知识技能的要求并不高，重在培养学生乐于表达的情感，鼓励他们真实而富有个性地表达。然而，制订教学目标时，教师却片面追求学生认知能力的发展，将语言组织与表达、语义句读的规范使用作为重要目标。由具身体悟所催生的内在情感、创造力的培养等目标反而被弱化。教师开展写话教学时，内容多选自教材。以统编教材第一学段为例，教材安排了7次专题写话，内容较为贴近学生的年龄特点、生活实际、兴趣喜好。但在真正实施的过程中，由于其内容相对单一、形式相对固化，依然难以打通学生的生活经验与内心世界。这样的教学内容，如不加以改进完善，直接采用“拿来主义”，很可能无法调动学生身体的参与，难以引起情感的共鸣。

(三)评价标准固化，评价主体单一

在写话评价标准上，教师容易受主观偏好的影响，形成一套基于成人视角的“好话”标准。而各类教辅资料又在无形中为写话的“理想化”表达范式推波助澜。在这两者共同影响下，教师对写话的评价常常表现为成人化、技能化、模式化倾向。这样的评价不仅忽视了学生以己身体验而萌动的独特情感，也限制了他们对文字表现的创造能力。在写话评价主体上，教师一言堂现象较为普遍。学生的写话成绩，最终取决于教师的一锤定音。这易使学生将教师的评价标准作为衡量自身写话质量的唯一准绳。单一的评价主体，固化的评价标准，加之以可视化分数呈现的评价结果，极易导致学生努力塑造“好孩子”形象去逢迎教师的喜好。长此以往，学生容易形成一定的思维惯性和表达“惰性”，使得写话内容空泛，缺乏真情实感和儿童情趣。

四、基于具身认知理论优化小学低段写话教学的策略

针对以上问题，依据具身认知理论强调以人为本，注重主体参与、重视互动过程和强化情感体验的基本要求，从三个方面谈谈其在小学低段写话教学中的优化策略，力图从“脖子以上的学习”到“全身全反应”[7]，真正实现身心融合式学习。

(一)“感官共通”：创设多模态写话环境

学习者的感官参与是意义建构的基础和前提。[8]多模态的写话教学环境，易于调动学生的多感官参与，使其不断积累基于“我”的真实体验，构建源于本己的内在之思，在个性化的体悟中有话想说，有话可写。

1.创设物理环境和心理环境，调动感官参与

具身认知理论强调身体、环境在认知中的作用。教师应当从教学目标出发，适当维持教学秩序，条件性地为学生身体的自由活动创设物理性及心理性空间。[9]进行课堂教学时，教师可以将传统的秧田式座位改为适合情景表演的马蹄式和圆形式，或改为适合师生、生生交流辩论的会议式，也可采用便于学生合作探究的小组式。[10]教师还可以结合写话要求，对教室加以装饰，尽可能地将文字或图片还原成现实。例如，统编教材二年级下册语文园地六“我心中的‘问号’”写话教学，教师可以利用学生的问题卡片，在教室中布置“问题栏”，让学生在真实的场景中，积累感官体验，促进相互交流。具身学习的情境不仅包括物理意义上的外在空间环境，而且包括根据教学需要所创设的场景以及相应的问题情境和情感环境等[11]，教师可以依据写话主题，运用生动的语言描述引导学生展开想象，帮助其在脑内创设理想情境[12]，或有针对性地利用多媒体技术、VR虚拟现实技术等，建构有利于学生身体嵌入的交互式写话教学环境。[13]通过学生的身体、感官与周围事物所产生的交互作用，教师促成其认知发展的动态平衡，强化其在视、听、语、感、思等方面的能力提升。

2.依托自然环境和社会环境，获得身心解放

具身认知理论认为，认知依赖于身体与环境的交互，受物理环境、心理环境和社会文化背景的影响。因此，教学不限于课堂，学习不囿于教室，天地自然、广阔社会皆可成为学生求知的场所。学生置身于大自然中，身体获得自由，情感得到释放，在真实的参与中拥有更多听、说、做的机会，在解放身、脑、心的过程中触发心智活动，在认知感应中形成共情能力。因此，教师要选择符合写话内容的自然环境或社会环境，使学生入境生情，因情生思。以统编教材二年级下册语文园地六“我心中的‘问号’”写话教学为例，教师可以有效利用自然博物馆、景区、公园等资源，为创设真实的问题情境提供物质支持。当学生走出教室，置身于大自然时，他们的思维得到延展，好奇心被激发，心中的“问题”油然而生。实地考察后，教师可以将教室环境布置成小组式、会议式等形式，让学生尽情交流在大自然中发现的问题，为写话打好基础。

综上所述，教师从学生本体入手，创设多模态写话教学环境，令学生在感官学习中摄取多维的知觉体验，生发有别于他人的独特感悟，促进创造性思维的发展。

(二)“身境化一”：选择体验式写话内容

教学内容作为教师教与学生学的主要依托，同时也是学生的大脑、身体与教学环境之间产生交互作用的重要载体。[9]基于具身认知理论，写话内容的选择和呈现，都应聚焦学生的生活经验，强调身体实践，关注情感体验，激发写话兴趣。

1.切身体验，选择写话内容

写话内容的选择，应从学生视角出发，贴近学生生活，并与他们的认知发展水平相符。低段学生自身情感体验与知识储备有限，对外部信息的获取处于具身体知阶段，具有鲜明的“涉身性、体验性和嵌入性”[14]。不同的学生具有不同的生理发展特征，而各异的生理属性、行为动作与环境又引发每个学生不同的思维和情感。因此，写话内容应来源于学生的生活也能投射生活。进行课堂教学时，要充分考虑学生的“身体在场”和具身化体验，鼓励身体感知运动系统的深度参与。教师应积极引导学生调动身体与情感，涉身浸入熟悉并喜爱的真实活动中，使写话内容成为学生自在表达与自主表达的主要承载。例如，教师可以组织学生参加丰富多彩的班级活动和校园活动，还可以鼓励学生参与真实的社会实践活动。学生从熟悉的人、事、物、地中选取素材，创生写话内容，在自身情感体验、积累的过程中有话可写，有情可抒。

2.以身入境，演绎写话内容

具身认知的产生依赖于对环境的感知，与环境的交融。这里的“境”不仅限于真实的现场环境，也可以是人为设置的再现情境，还可以是通过语词唤起的过去表象与经验。据此，具身可分为实感具身、实境具身和离线具身三种类型。[12]对书面表达刚起步的低段学生而言，其写话多依托实感具身、实境具身。因此，写话内容除了用图片、文字等静态方式呈现，教师还要增强学生对内容的多通道感知，与情境的动态交互。教师可以通过情境表演、角色扮演、口语交际等活动来演绎内容。总之，写话内容的呈现，需注重动静结合、虚实相生，能够引发学生的身体感受，使其所学、所悟具象化。例如，统编教材二年级下册语文园地七“写写小动物”，学生需要在描写小动物的基础上写出想要饲养这种动物的理由。在进行课堂教学时，可以创设“宠物商店”情境，将高仿真动物模型或金鱼、乌龟、小兔等性格较为温顺的动物带入课堂。学生通过看一看、摸一摸、玩一玩、画一画、说一说、写一写等寓身学习活动，让身体与实物、场景实现交互，从而以具身激活来表征信息、生成想法、诠释心绪。

综上所述，学生在兼有趣味性及具身参与性的教学内容中调动写话积极性，在身临其境的学习体验中抒发独特感受，在身心一体的动态学习过程中激活多种能力。学生在玩中学，学中悟，解放身体，回归本我，最终“实现知、情、意、行的和谐统一”[15]。

(三)“知情融合”：实施开放性写话评价

写话评价旨在对学生写话内容进行判断、分析，给出一定的结论。结合课程标准要求和低段学生实际，评价不宜成人化、技能化、模式化。具身性评价基于低段学生的年龄特点和认知规律，力图建立注重身体参与、情感体验、多元互动、身心一致的评价系统。

1.释放情感，评价方式情理交织

实施写话评价时，教师应摒弃成人视角，基于儿童立场，运用发自内心的真诚赞美以及耐心的指点引导，多角度、多层面挖掘学生写话中的闪光点。对写话内容的评价，既要关注语用能力、创造性思维的培养，又不宜过于依赖量化、精准的评价指标。教师要结合具身性特点，调动学生的感官，让评价融入情感，提升认知。以统编教材二年级下册语文园地七“写写小动物”为例，写话评价时，教师可以采用如表1所示的评价量表，让学生先动手画一画自己喜欢的小动物，再根据评价指标，为大拇指涂上颜色。通过画一画，涂一涂，学生的身体参与评价的实施；通过评一评，赞一赞，让学生之间的互动自然发生。上述设计，学生的身体与情感贯通评价过程，认知要求得以不露痕迹地落实。

表1 《我养的小动物》写话评价表

2.开放融通，评价对象多元参与

具身性评价的主体应多元。一是要重视自我评价，让学生在自我思考、修改等寓身实践中获得体悟。二是要开展师生、生生之间的交互性评价，形成师生互动、生生合作、民主商议、互评互改的评价方式。通过师生、生生交流，鼓励学生袒露心声，在满足学生写话成就感的同时，有的放矢地解读其内心独到的想法。三是要关注生成性评价。学生在身心放松的前提下，常常会迸发灵感，直抒胸臆，美妙的想象、独特的表达，往往会不经意间产生。教师要创设良好的氛围，形成平等的人际关系，善于把握写话时生成的亮点，及时评价，让它们集聚为学生后续写话的强劲动力。总之，通过多元主体的参与，学生能够在必要的互动中疏解身心，畅所欲言，促进学生全面和谐发展及个性发展。

综上所述，教师在写话教学中采取知情共长、主体交互的写话评价方式，不仅能给予学生有效的评价反馈和充分的学习自主权，提高其语言运用能力，满足其认知发展的个性化需求，更能强化其捕捉情感的敏锐度。学生以身感知世界，终将会“成长为富有情感、善于感悟，对生活、社会有深刻体验并具有健全人格的大写的人”[16]。