基于LICC范式的初中物理翻转课堂观察与测评

程晓婧，李贵安，杨树旗，董 莎

(1.陕西师范大学物理学与信息技术学院，陕西西安，710119；2.曲靖市麒麟区第十中学，云南曲靖，655000)

教育信息化作为教育系统性变革的内生变量，支撑引领教育现代化发展，推动教育理念更新、模式变革、体系重构。[1]翻转课堂作为深度依托教育信息化的教学改革模式，在教育信息化2.0时代，将会迎来更加广泛且深入的发展，同样也面临更多发展征程中的挑战。

课堂观察与课堂测评是听评课走向专业化的两个重要部分，统称为课堂观测。其中，课堂观察是指观察课堂的运行状况，并进行记录、分析和研究，在此基础上谋求改善学生课堂学习、促进教师发展的专业活动。[2]课堂测评是运用现代教育评价理论和科学评价标准及方法，按照规范的评价程序，对课堂教学活动的状态和效果进行价值判断的过程。[3]

应用课堂观测技术对翻转课堂进行科学观察与测评能够加速翻转课堂教学模式改革的进程，使翻转课堂与我国育人为本以及促进人的全面发展的教育理念更加契合。以评促教的方法也对翻转课堂在全国推广实施具有重要意义。本文聚焦初中物理翻转课堂，以LICC范式为理论指导，结合新课改下初中物理课堂的特点与教育信息化政策，综合开发初中物理翻转课堂观测量表，以期对翻转课堂教学模式的改革进程有所助力。

一、初中物理翻转课堂观测之不足

《义务教育物理课程标准(2022年版)》提出，教师要充分发挥信息技术的优势，将信息技术有效融入物理教学，创新教学方式，提升教学效率。[4]翻转课堂将科学基础知识放在课前学习，为课上科学探究提供充足时间与完善准备，让学生经历探究过程，学习科学方法，培养实践能力和创新精神。虽然目前翻转课堂教学模式已进行了众多有益探索[5]，但在翻转课堂的观测方面研究较少，实际观测中也存在一些问题。

(一)观测形式单一，未深入学科层面

目前，翻转课堂观察多使用结构简单的听课本，不能直接、准确、全面地反映课堂实际情况，也无法为后续测评提供准确资料。翻转课堂测评多使用经验化的量表，甚至直接根据课堂观察给出经验性评分，整体观测形式单一，对优化教学意义不大。此外，学校常在不同科目中采用相同的观察与测评量表，未深入学科层面，无法适配不同学科的教学特点。

(二)观测环节联系缺失，未形成闭环

目前，翻转课堂观测无法将课堂观察与课堂测评这两个重要环节紧密结合起来，甚至会缺失一个环节。例如，有的观察者根据已有量表进行详尽的课堂观察，但在课堂测评中缺少有效量表适配该观察量表中的详尽记录，无法利用观察量表客观评价教师的教学技能。与之相反，有的观察者不注重课堂观察的量表记录，往往简单记录后凭回忆与经验对一堂课进行评价。这两种情况都忽略了观测环节之间的紧密联系，整个观测过程未形成闭环，无法达到“以评促教”的作用。

(三)观测随意性较强，理论支撑不足

在现行的师范院校学科教学论课程中，仅在学科测量与教育测量等课程中对课堂观测简要提及，并未开设相关课程让学生系统学习。在教师职业发展过程中，也没有专门的学习途径。这导致教师缺乏良好的课堂观测能力，常常只携带听课本就直接进入教室，观测随意性较高。缺乏观测理论知识还会导致教师无法对不同学科、不同课型、创新教学模式等多种课堂场景灵活探索并应用适配的观测量表，不利于课堂改革与创新。

(四)观测对象单一，忽视课堂多元构成

课堂是多元化的，以学生为主体，教师充分发挥引导作用，在课堂文化与课程性质等因素共同作用下，才能呈现一堂课的完整面貌。现有课堂观测对象单一，有将“教师的教”作为观测重点，有将“学生的学”作为观测重点，还有将“教学环节”作为观测重点，这些课堂观测都忽视了课堂的多元构成，观测有效性有待提升。

(五)观测主体交流合作少，未形成研究共同体

课堂观测作为学校的常规教学活动，一般由经验丰富的教师组成评审团队，主讲教师被排除在外，专家学者等研究人员也较少参与，观测主体较为单一。在观测过程中，评审团队与主讲教师多在最后评审阶段进行交流，其他环节较少有合作和交流，未形成研究共同体，各个阶段缺少多向互动，课堂观测容易陷入经验化僵局，这样无法促进合作体中每一名成员的专业发展。

二、LICC范式与初中物理翻转课堂的关联

(一)LICC范式

要观察课堂，首先必须解构课堂。基于课堂主要由学生学习(Learning)、教师教学(Instruction)、课程性质(Curriculum)及课堂文化(Culture)构成的认知，有研究提出了课堂观察LICC范式，并形成了“4要素20视角”的观察要点，即学生学习(准备、倾听、互动、自主、达成)，教师教学(环节、呈示、对话、指导、机智)，课程性质(目标、内容、实施、评价、资源)，课堂文化(思考、民主、创新、关爱、特质)。[6]学生是课堂的主体，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。因此，在四个要素中，学生学习处于核心地位；教师是课堂教学的实施引导者，教师教学直接作用于学生，影响着课堂教学的有效性；课程性质主要指的是教与学的内容，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体；课堂文化在整个互动、对话、交往的过程中形成。

课堂观察本身是一个行为系统工程，实施过程中需要有规范的程序保证其有效性。为保证观察的日常化和规范化、减少观察成本、提高观察效率，LICC范式将课堂观察系统划分为课前会议、课中观察、课后会议三个主要步骤，三者之间的关系如图1所示，观察者与被观察者共同参与这三个步骤，组成研究共同体。

图1 LICC范式下的程序示意图

(二)LICC范式与初中物理翻转课堂比较

初中物理翻转课堂既有翻转课堂这种创新教学模式的特点，又有物理科目的学科特点，因此，在进行课堂观察时选择契合度高的观察范式至关重要。如表1所示，LICC范式的观察要点能对初中物理翻转课堂进行科学有效的观察。

表1 初中物理翻转课堂的特点与LICC范式的观察要点

三、基于LICC范式的初中物理翻转课堂观察

(一)研究对象

本研究选取的观察对象为云南省某初中有着23年教龄的中学高级教师的教学活动，其授课内容为人教版八年级下册物理教材中的第十二章第一节“杠杆”，观察团队由本学科的其他4名教师及2名研究生组成。针对初中物理翻转课堂特点，以LICC范式为指导，观察团队与观察对象共同开发出用于本次课堂观察的量表。

(二)观察维度

针对初中物理翻转课堂的特点，将观察定为“学生学习·准备”“学生学习·达成”“学生学习·互动”“教师教学·指导”“教师教学·对话”“教师教学·机智”“课程性质·资源”“课程性质·评价”八个维度。

(三)观察量表的设计与应用

1.“学生学习·准备”

课前准备是翻转课堂的重要环节，充分有效的课前准备决定了翻转课堂上学生知识内化与能力提升的程度。“学生学习·准备”观察量表以课前准备任务为观察点，从准备资源、学生准备方式、准备参与度、学生提问四个维度观察记录每个任务的具体情况，如表2所示。

表2 “学生学习·准备”观察量表

“学生学习·准备”观察量表中的观察记录表明：(1)课前准备任务形式多样，学习方式有自主学习与合作学习；(2)课前准备参与度较高，基本保证学生全体参与；(3)学生基本都能提出问题并带入课堂。由此可见，本节课教师设计了多种任务帮助学生进行课前准备，自主学习与合作学习相结合，提高了学生的准备兴趣与综合素质，基本保证全体参与。但是一节好的翻转课堂，还应保证学生100%参与课前准备，并带着问题进入课堂学习，本节课的准备参与度与学生提问有待提高。

2.“学生学习·达成”

教学环节是支撑课堂教学的骨架，学习目标需在教学环节中逐一呈现，即环节是目标的载体。[7]按照LICC范式，“学生学习·达成”观察量表首先将学习目标分散于各个教学环节，通过对每个教学环节的观察收集目标的达成证据，记录目标达成情况，如表3所示。

表3 “学生学习·达成”观察量表

“学生学习·达成”观察量表中的观察记录表明：(1)课堂中学习目标与教学环节匹配度高，利于学生学习目标达成；(2)教师为促进学生学习目标达成提供丰富多样的目标呈现方式；(3)学生在课堂中情绪状态积极，积极回答教师提问，认真参与实验探究，课堂提问与课堂练习正确率均较高。由此可见，教师能充分了解学情并根据学情设置学习目标；学习目标适切、教学环节合理以及目标呈现方式多样化使学生积极投入课堂，目标达成效果较好，体现了翻转课堂目标达成度高的特点。然而，实验部分由于时间较紧，教师未充分了解各小组实验探究的过程与数据处理结果，该环节达成证据缺乏。

3.“学生学习·互动”

翻转课堂教学模式决定了课堂互动的数量较多，且更有深度与广度，为了保证互动观察的全面性与科学性，定性与定量相结合的描述方式就至关重要。其中，定性描述包括全体学生分层记录与教师行为记录，定量描述主要记录互动时间及其在环节时间中的占比，如表4所示。

表4 “学生学习·互动”观察量表

“学生学习·互动”观察量表中的观察记录表明：(1)每个环节都有互动行为，课堂互动的参与率高、情绪状态好；(2)教师多采用问题引导的方式参与互动；(3)前三个环节互动较多，第四个环节有效互动时间较少。由此可见，教师能在每个教学环节中较为合理地设置互动，并在互动中扮演引导者的角色，用问题引导学生在互动中思考深化所学知识，使全体学生以饱满的情绪参与到互动中，符合翻转课堂在课堂互动中深化理解知识的特点。但第四个环节互动较少，仅用视频播放总结课堂，无法了解学生对本节课的整体认知。教师应在本环节充分应用课堂互动对本节课进行总结归纳，帮助学生提升。

4.“教师教学·指导”

教师的有效指导是推动课堂顺利进行的关键，有效指导能激发学习动机、培养学科兴趣、发展科学思维、提高探究能力、培养科学态度与责任。初中物理翻转课堂主要包括自主学习、合作学习和探究学习三种学习方式。“教师教学·指导”观察量表通过定性描述详细记录在每一种学习方式下教师的指导和学生的学习行为，综合判定教师指导的有效性，如表5所示。

表5 “教师教学·指导”观察量表

“教师教学·指导”观察量表中的观察记录表明：(1)自主学习、合作学习和探究学习三种学习方式在本节课均有所体现；(2)第三个环节中的小组实验属于两种学习方式相结合的合作探究学习；(3)第二个环节合作学习中的讨论争论秩序较差。由此可见，教师为本节课不同环节设计了多种学习方式，也为不同的学习方式提供相应的指导，其中以合作学习与探究学习为主，通过合作与探究深化知识，符合翻转课堂重合作探究的特点。不足之处是第二环节的合作学习教师没能做到有序引导，秩序稍乱，对合作学习效果有所影响。

5.“教师教学·对话”

对话是课堂观察的一个重要方面，反映了课堂文化是否民主和谐，教师引导是否科学有效，学生表现是否积极投入以及学生对知识的掌握是否准确全面。“教师教学·对话”观察量表采用定性定量相结合的描述方式，从对话缘由、对话主体、对话数量、学生表现、教师评价、师生关系等维度描述对话，如表6所示。

表6 “教师教学·对话”观察量表

“教师教学·对话”观察量表中的观察记录表明：(1)整堂课对话数量较多，第二和第三个环节对话数量占比大；(2)对话过程学生表现积极主动，且有讨论、争论等深入思考表现；(3)教师评价语言较简单，师生关系民主和谐、严肃活泼。由此可见，教师在关键教学环节中设置大量对话，引导学生主动思考，并通过讨论、争论等对话方式深化知识理解，符合翻转课堂中学生通过对话深入理解知识的特点。但在整个过程中，教师教学风格较为严肃，教师评价语言较为单一，对学生的激励作用不大。

6.“教师教学·机智”

教学机智是教师面临复杂教学情况所表现的一种敏锐、迅速、准确的判断能力。在翻转课堂教学模式中，学生在课前已掌握本节课基础知识，带着问题进入课堂，教师必然面临更多更复杂的教学情况，如何科学处理复杂的教学情况在翻转课堂中至关重要。“教师教学·机智”观察量表采用定性描述的方式，记录整堂课中教学设计调整、学生意外提问处理和其他计划外事件，如表7所示。

表7 “教师教学·机智”观察量表

“教师教学·机智”观察量表中的观察记录表明：(1)在第二个环节教师作出教学设计调整，使教学设计更能引导学生深入思考，得出结论；(2)第二个环节中学生互相争论导致课堂稍显混乱，教师直接进行实物演示，与学生结束争论；(3)第三环节小组实验过程中，教师及时发现学生站起来影响教学视频拍摄，指导学生调低实验杠杆。由此可见，教师具有较高的教学机智应对翻转课堂中复杂的教学情况，及时调整与学情不适切的教学设计，对不同的教学环境也能充分考虑与变通。但是在第二个环节，教师并未准确把握学情，未设置有序讨论的环节，导致学生的争论有些混乱。为使课堂恢复秩序，教师直接用实物讲解，此处如采用快速分组讨论应对，更能使学生深入思考，加深对知识的理解。

7.“课程性质·资源”

良好的课程资源设置对提高学生物理学科核心素养具有重要意义，对物理观念的理解与应用、科学思维的培养与发展、科学态度与责任的形成均大有助益。翻转课堂容易走入课堂无资源、少资源的误区，课堂资源的观察对翻转课堂的观测至关重要。“课程性质·资源”观察量表使用定性描述的方法，主要从资源来源、利用方式、教师行为、学生行为、创新性等方面进行观察记录，如表8所示。

表8 “课程性质·资源”观察量表

“课程性质·资源”观察量表中的观察记录表明：(1)每个环节都有相关资源设置且资源类型多样，第一环节与第四环节资源具有创新性；(2)教师在第一、二、四环节主要采用问答引导的方式利用资源，在第三环节还采用了分组实验分别指导的方式；(3)学生情绪饱满，学习时充分利用资源。由此可见，本节课资源设置丰富多样且具有一定的创新性，教师主要通过提问引导的方式利用资源促进学生思考，学生饱满的情绪和有序的学习行为证明了资源的适切性，整节课重视资源，避免了翻转课堂无资源、少资源的误区。

8.“课程性质·评价”

评价是提高课堂教学质量的关键环节，其目的主要是促进学生学习和改进教师教学。课堂评价应采用形成性评价方式，注重评价的发展性功能，全面了解学生学习状况，及时有效地反馈评价结果，促进学生全面而有个性地发展。为了真实记录课堂评价，“课程性质·评价”观察量表采用定性的方法，主要从评价方式、评价类型、评价获取、评价利用、评价语言等方面观察记录课堂评价，如表9所示。

表9 “课程性质·评价”观察量表

“课程性质·评价”观察量表中的观察记录表明：(1)每个环节都采用提问的方式进行评价，其中第二环节采用课堂练习的评价方式，第三环节采用小组实验的评价方式，各环节评价均属于形成性评价；(2)教师利用评价信息进行引导讲解，并调整后续教学计划；(3)教师评价语言较为单一。由此可见，整个课堂贯穿始终的提问式形成性评价能引导学生深入思考，符合新时代评价理念，也与翻转课堂对学生课堂思考的要求贴合，提问环环相扣，体现教师对评价信息的充分利用。但因教师个人风格较为严肃，评价语言不够丰富，如果评价语言能再多样化一些，会对学生学习情绪有更大的促进作用。

四、基于LICC范式的初中物理翻转课堂测评

(一)测评维度与指标

结合物理课程标准与翻转课堂特点，以LICC范式为内部逻辑，综合开发出初中物理翻转课堂测评量表，该量表包含三级指标。

首先，根据LICC范式，将一级指标确定为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化四个维度。其次，在四个维度下细化出50个测评指标，制成初中物理翻转课堂测评量表专家意见调查问卷，发放给12名一线教师及5名高校教授，根据问卷结果整理出11个二级指标及25个三级指标。最后，设置评分规则，每个指标分为A至D四个等级，A等级得4分，D等级得1分，A至D分数依次递减。

(二)测评量表的应用

在课后会议中，观察者根据上一阶段观察量表中的记录，综合判断课堂测评量表三级指标的具体等级，既可以根据每个具体指标的等级给主讲教师提出具体的改进意见，也可得出主讲教师这堂课的综合测评分数。具体测评量表与测评结果如表10所示。

表10 初中物理翻转课堂测评量表

(三)测评结果与分析

在本节课的综合测评中，该教师共得到20个A等级、5个B等级，测评总成绩为95分。预先设定90分以上可评定为优秀课堂，该课堂达到优秀标准。该观测属于发展性评价，故分数与等级评定只是其中一小部分，根据观察量表的记录与测评量表中的相应指标，观察者与主讲教师在课后会议中针对本节课进行了充分讨论，将本节课的优缺点总结如下。

本节课的优点在于：(1)翻转课堂课前准备任务设计合理，学生课前准备效果较好；(2)课堂参与度高，每个环节都有互动，全体学生参与互动；(3)学习目标达成较好，目标充分体现物理学科核心素养；(4)教学设计科学合理，与学习目标相符；(5)教学过程充分体现教师主导作用与学生主体地位，教师重视引导启发学生思考与交流；(6)内容适切、资源丰富，从宇宙到生活，从古代到现代，从生活实物到多媒体，具有启发性与创新性；(7)评价具有启发性，评价信息利用充分；(8)教师关注全体学生，师生间相互尊重，关系民主和谐。

本节课的不足在于：(1)小组实验环节设计不够合理，教师未对学生实验步骤、数据处理及分析论证等探究环节有详细考查；(2)教学机智方面，教师在课堂出现争论时利用直接讲解平息争论，缺少让学生再次思考的引导过程；(3)教师的评价语言严肃且单一，对学生难以起到评价激励的作用；(4)课堂总结应用自主学习模式，难以考查学生是否对本节课有全面的认知。

综上所述，课堂改进建议如下：小组实验环节应设计得更加精细，在实验过程中教师巡视时应对所有小组学生的探究环节进行相关考查，以确定学生是否达成学习目标；在课堂出现争论风波时运用教学机智，使用引导学生思考的方法平息争论；评价语言应尽可能丰富、具体、准确，重视学生感受，提高评价语言的激励作用；课堂总结尽量增加互动对话，教师应考查学生对本节课的整体认知，为后续教学计划提供学情。

基于LICC范式的初中物理翻转课堂观测量表建构与应用为翻转课堂的课堂评价提供了新的视角：(1)跳出了翻转课堂中的固有模式和固有环节，不以固定的教学步骤作为翻转课堂的评判标准，回归课程标准要求下的一堂好课；(2)为翻转课堂的观测提供了适切的科学理论与研究方法，保证了翻转课堂观测的专业性；(3)以初中物理学科为切入点，构建具有学科特点的观测量表，为不同学科的翻转课堂测评提供参考；(4)通过课前会议、课中观察与课后会议三步科学观测程序，保证了整个观测过程中的合作与交流，形成了观测研究共同体；(5)观测步骤清晰、结果明了，观测过程注重课堂评价的发展性功能，发挥以评促教的作用。

当然，本研究仍有诸多不足之处，如并未阐述观测量表构建的详细过程、未针对初中物理不同课型进行精细化量表建构等，后续将在其他文章中针对以上问题做研究阐述。愿本研究能起到抛砖引玉的作用，在教育信息化2.0新时代，用科学观测方法推动翻转课堂的研究，用实地观测应用推动翻转课堂的实施。