基于知识生产模式转型的园林专业人才培养研究

冶建明

（石河子大学农学院，新疆 石河子 832003）

高等教育改革背景下，园林专业需前瞻国家需要，紧跟国家建设步伐，变革高等教育新理念、改造专业教育新形态、赋能学科融合新趋势、发展人才培养新范式，开拓面向中国现代园林新工科专业教学体系。目前，针对我国园林专业教育现存问题，培养未来应用型、复合型和创新型的高质量园林专业人才的关键在于建立和完善具有中国特色的园林专业新工科建设教育新体系［1］，推进知识生产模式由科学范式向工程范式变迁。

一、现行园林专业人才培养范式教学反思

园林是人居环境学科群的核心学科之一［2］，具有较强的农科与工科交叉属性。如火如荼的城乡建设对理论基础深厚、实践能力出众的园林专业人才产生了巨大社会需求，但众多毕业生无法较好满足园林对应职业岗位需求［3］。目前，高校园林专业高质量人才培养范式主要存在以下三个方面的不足：

（一）园林跨学科融合教育体系建设进度相对迟缓

在人才培养过程中，我国园林专业教育学科融合教育体系建设进度较缓，一方面，教育工作者往往在高校园林专业课程体系建设中存在单一学科体系教育思维惯性，导致部分高校课程设置和人才培养范式仅限于单一学科门类或专业空间维度，缺乏各学科间的沟通与协调，无法改变单一学科知识碎片化传递模式，实现跨学科知识的回溯和补缺；另一方面，部分高校和教育部门对园林专业教育多学科融合教育体系的支持力度偏弱，缺乏园林专业教育相关政策和具体指导措施，多学科融合教育课程群建设进度迟缓。

（二）传统园林专业教学范式逐渐脱节于时代发展

我国园林专业人才培养范式改革仍处于起步阶段，在园林专业教育体系和人才培养范式上存在重课堂轻实践、重知识轻能力、重成绩轻育人的思维逻辑，阻滞了园林专业教育的可持续发展。在教学思维方面，传统教育思维强调知识积累和标准化考核，不能较为准确地匹配现代建设需求，暂未实现为行业培养能够适应复杂多变的实际场景、创造性解决问题人才的目标。在教学方式方法方面，传统的园林专业教学模式以讲授和实践为主，更加强调基础理论，简单思维的训练，注重记忆和复制，缺乏与实际项目创意设计、技术应用及操作化运作的结合。教学方法相对单一，缺乏一定的活力和创新性。课堂教学中应用现代技术支持的高效教学手段并未完全普及，实践教学理论性不强。最后，以分数为基准的学生成果评价方式不能全面准确反映学生的实际综合能力和水平，对学生的有效指导和激励作用不足。

（三）园林行业亟需创新型人才

目前，高校人才培养面临的环境日益复杂。园林专业创新型人才培养因产业界、学校和科研机构之间的信息不畅、沟通不够等问题，影响了持续性的产教研合作，难以精确定位社会需求，发挥专业人才特色。另外，园林专业教育与创新创业教育协同建设不够完善，使得园林专业培养模式和课程设置存在缺陷，缺少具备创新思维和创业意识的高质量专业人才响应社会需求。

二、基于知识生产模式转型的高质量园林专业人才培养核心驱动力

（一）知识生产模式转型

知识生产模式由“知识生产”和“模式”两个概念复合而成，是在探索知识过程中逐步形成的擘画知识生产理念、方法、价值、组织结构及制度安排的规律性框架［4］。肇始于中世纪高等教育的发展，伴随着世界格局的演变及经济文化的发展，知识生产模式发生了三次重大的嬗变。

1.知识生产模式Ⅰ：基于知识逻辑的“象牙塔”式“洪堡模式”。知识生产模式Ⅰ以制度化的学科知识研究为核心目的、由特定学术共同开展智力探究活动、决定认知情景的“象牙塔”知识生产模式，是一种理念、方法、价值以及规范的综合体［5］。“单螺旋模式”的动力机制决定了知识生产模式Ⅰ中高校学术团体成为知识生产的唯一生产者。通常以传统人文学科为主要基本内容，在知识生产过程中排斥与社会利益和需求发生直接联系，从而避免了权力部门及市民社会的干预，并且遵循传统建制的学科发展模式，形成了界限清晰的学科关系。在知识生产模式Ⅰ下，中世纪高校虽不以培养职业人才为目的，但也在事实上造就了众多以知识探索为业的园林行业职业性人才，这些个体胜任并从事了造园家、园艺师等职业。随着国家和社会经济的不断发展，这种主要囿于单一学科的构架，通过基于认知的路径来完成知识生产的知识生产模式Ⅰ已经不能满足需求，从而建立在科学研究基础上、以实践应用为主要目的的知识生产模式Ⅱ应运而生。

2.知识生产模式Ⅱ：基于应用逻辑的跨学科式“三重螺旋”模式。知识生产模式Ⅱ是从认知的能力需求到社会合理性及知识效用性的转变，强调相互借鉴和融合不同学科之间的理论和方法体系，并能够应用多学科知识来解决实际问题，以服务于经济社会进步。为解决应用情境中的问题，解决办法通常会超越单一学科的限制，打破学科界限，将各学科理论整合和重组，体现出“跨学科性”的特点［6］。另外，知识生产模式Ⅱ形成了以“高校—产业—政府”为一体的多元化主体“三重螺旋”结构。原有的知识生产主体高校顺应高等教育大众化、平民化、泛智化的历史进程，增设实用型、技术型、职业型课程，从最初作为学习和研究的核心场所蜕变为以诉求为导向的服务型组织。产业开始成为知识生产的关键性诱导因素：一是以产业发展需求为导向的社会知识生产氛围对高校教学内容和传统学科格局催生改变。这种趋势凸显了实用性学科在产业发展中的重要性，也打破了人文学科在过去大学传统学科格局中的垄断地位。二是愈来愈多的产业组织逐渐开始从事应用研究和技术开发，具备了知识生产能力，丰富了知识生产的主体。与此同时，政府主导打破了高校与社会之间的分界，实现社会与高校保持密切关系，在接受高校提供的社会服务的同时助力高校知识生产，同时提供必要的制度环境，协调高校与产业互动。高校、产业、政府之间建立起了一种“共谋关系”，日渐体现在具体应用情境中的知识生产过程凸显出其异质性、反思性特征［7］，深刻改变了知识生产的标准和规则。园林专业在知识生产模式Ⅱ的发展过程中不断扩张众多知识生产主体“信息交流网”的体量规模，同时日益完善园林知识生产体系，培养了大批专业人才。

3.知识生产模式Ⅲ：基于社会逻辑的集群创新式“四重螺旋”模式。在“创新驱动”转型的经济发展模式背景下，知识生产模式Ⅲ大行其道。该生产模式将公民社会纳入到“三重螺旋”体系中，进而演变为“高校—产业—政府—公民社会”四元创新体系。并且，创新成为此模式中举足轻重的生产要素。通过融合不同创新网络和知识集群，知识生产模式Ⅲ实现了高校、产业、政府和公民社会的实体之间的协同创新［8］，并通过竞合、共同专属化和共同演进的方式升级逻辑机理，驱动知识生产，达到知识创新资源的动态优化整合。知识生产过程中知识的个体化、具身化、非确定性、弥散性等特征愈加凸显，逐步回归到知识本身的公益属性：知识创新主体不再局限于高校、研究院所等传统部门，高校通过频繁与社会其他组织结构合作，联系社会经济政治活动，主动进入市场积极回应社会的改变，并不断巩固自身在知识社会的地位。与此同时，随着虚拟经济和创意经济的兴起，大量非正式组织乃至个人也成为了知识生产环节不可或缺的组成部分；知识及其产品的使用者和体验者亦随之弥散化为社会公众。每个个体都可在高度发达的自媒体时代成为信息或知识的创造者、选择者和传播者；知识产品质量的重要裁决者扩散至公众以及媒体、第三方组织、专业机构等；公民社会既充当了知识生产的驱动者，又通过文化建构提供了新知识生产所依赖的环境，从而形成了一个高度立体化的“创新网络”，凸显出社会生产方式革新对知识生产模式的转型愈发重要（见图1）。在全新知识生产模式Ⅲ体系下，园林专业教学也在不断适应社会实际需要和挑战，教育教学过程更加注重实践与跨学科合作，教学内容不断填充实用价值与社会责任，教育方法持续补充基于现实问题的开放性技巧理念，以培养具有高水平的综合素质专业人才。

图1 三种知识生产模式的特点

（二）基于知识生产模式转型的园林专业人才培养范式转换与质量升级

高校是现代社会知识生产和创新的重要场所，负责培养高素质人才、推动科学研究和技术研发，并为社会提供知识资源和技术支持［9］。园林专业作为环境与生态领域中的关键学科和重要社会责任者，培养新时代园林人才是其专业建设的立根之基和存续之源。人才培养与知识生产相互促进不可分割：首先，人才培养是知识生产的基础，高素质人才是进行创新研究的支柱。其次，知识生产推动人才培养的更新，为人才培养提供新的理论、新的方法和新的资源，在人才培养中不断创新，培养出更符合现代社会和市场需求的人才。再次，高质量人才将会提高知识生产的质量和效率，进而推动整个知识生产过程不断提升。最后，知识生产的不断进步和发展将会推动教学内容和教育理念的不断更新，反哺人才培养创新，培养出思维广阔、得才兼备的实践型人才。聚焦人才培养实践与知识生产模式相结合的双向互动机制，拉紧双方的共同纽带，推动园林专业传统人才培养范式的动态化调整和精准化改革，发挥知识生产模式转型在人才培养系统变革中的“催化器”作用，是未来园林专业蓬勃发展的关键一环。就发展历程而言，园林专业人才培养范式经历了从经验化的师徒模式到国际化的院校模式的演变［10］；就教学范式而言，高校园林教育经历了三次转型更替（见图2）。一是培养具备熟练造园工程技术工作者的技术育人范式；二是在技术育人范式的基础上，实现科学基础教学与专业实践相结合的科学范式；三是近年来园林教育融入多学科知识，进一步强化工程实践教学，逐步打造培养未来创新型人才的工程范式。这三次转型反映了园林专业教育的不断创新和发展，致力于更好地贴合社会需求和推动园林事业的可持续发展。

图2 知识生产转型背景下高校园林教育的转型更替

园林专业教育作为高等教育内容类型之一，知识生产模式基本逻辑下的超学科融合发展是高等教育学科发展与人才培养的新趋向［11］。未来动态建构发展的园林专业，应在系统研究传统园林专业发展和人才培养问题的基础上，从传统园林专业“存量改革”与“增量拓展”两个结构层面不断革新学科专业和人才培养，融合多学科知识凸显创造、传递和应用实践等知识活动特性，推动园林专业人才培养向工程范式转变，围绕跨学科、多学科乃至融合学科群的组织模式（见图3），部署基于社会问题应用和实践的教学实践活动，依托创新创业教育与思想政治教育优势，构建多方协同育人机制，驱动学生实践能力提升。知识生产模式转型赋能园林专业人才培养范式的转换，强调新知识生产和应用逻辑、回归专业知识实践的教育范式和人才培养范式，能够适应和引领未来社会，为园林专业人才培养质量提升与现代化变革提供理论基础和框架支撑。

图3 融合学科群的园林专业人才培养模式

三、基于知识生产模式转型的高质量园林专业人才培养的实践探索

（一）推动学科协同融合，优化园林跨专业交叉融合教育体系

1.推进多学科协同融合，优化园林专业培养模式。园林专业是典型的“理论知识+工程技术+艺术原理+生态属性”的交叉性、综合性应用学科类型，在教育改革建设中需要重视推动多学科融合教育理念，实现基于知识生产模式转型的跨学科体系课程建构。园林专业可与林学、环境设计、城乡规划、建筑学、土地资源管理、社会工作等多专业进行融合，打通高质量园林专业人才培养的学科界限。遵循课程的知识逻辑衔接与内容交叉联结，扩大跨学科课程供给，实现跨学科教育模式，促进学生在跨学科学习中的创新性知识和实践。构建从“科学范式到工程范式”的园林专业理论框架，实现知识生产跨（超）学科的现代转向，打破传统课程之间的森严壁垒和学科隔阂，将当前园林专业在经验、内涵、知识体系等方面的碎片化研究进行知识重组，补充更新人才培养体系的相关研究，形成多个具有高度异质性但能够相互补充促进的人才培养创新网络和园林知识集群，实现多种不同知识创新资源动态优化整合。通过将知识生产的方式和过程与园林专业教学融糅，在基础课程版块、社会实践版块、生态专题版块中形成结构化的理论性框架，明确高质量园林专业人才培养路径，切实解决专业建设与人才培养不同步、跨专业知识储备不足、设计能力匮乏等问题。拓展园林专业教学改革研究领域，实现园林专业人才培养提质增效最大化。

2.构建专业特色课程群，优化园林专业课程体系。建立园林专业与其他专业交叉融合育人机制，促进学科交叉与特色课程群建设，是高校园林专业深化改革面临的重要课题［12］。学科间的交叉从过去主要发生在与建筑学、城乡规划、生态学等相关学科之间，到如今的与地理学、心理学、生物学和医学等学科之间交叉，风景园林学与更多的学科建立了密切联系。未来应巩固园林专业在园林规划、园林设计、园林遗产保护等领域的教学基础，构建专业特色课程群，进一步优化课程体系。第一，建设交叉融合的国土空间规划类课程群，提高学生由微观空间的建筑单体设计向宏观园林规划设计转变的能力；第二，建设交叉融合的空间信息分析类课程群，培养学生空间想象思维和信息分析能力，提升学生解决数字技术复杂工程问题的水平；第三，建设交叉融合的人居环境类课程群，培养学生对环境的观察、分析和思辨能力。新时代高等教育承担着培养高水平人才和进行高质量科学研究发展的新任务，多学科融合应当作为未来园林专业教育理念中的立足点，继续吸取其他交叉学科的研究方法，融入园林学学科研究中，帮助提高解决实际需求和问题的能力，丰富研究成果。另外，优秀的学科团队是专业特色课程群建设稳步推进的重要保障［13］，一方面要强化师资团队建设，组建一个团结协作、学科交叉的教师团队；另一方面要加强学术交流，借鉴和吸收先进的园林专业教学理念和体系，为优化课程体系提供有益参照。

（二）打造实践式学习范式，创建以学生为中心的教学共同体

1.革新教学思维，教学活动设计坚持以学定教原则。观念是行为的先导。园林专业教育要迎接知识生产模式转型背景下知识经济的全新挑战，必须积极跟进从教学范式转向学习范式。学习范式强调从教师内容讲授为主回归到学生实践参与为教学中心，提升学习实践体验，保障教学质量增值。在课程建设中要加强内功修炼，积极开发并整合更多教育课程资源，拓宽学生选择课程的范围，提高学生选择课程的自主性。教学设计要丰富教学形式，增设挑战性的主题内容，厚植革新思维，提升学生专业素养和创新能力。在课堂教学中统整学生学习兴趣点、目标诉求和个性化特质，为学生提供全新的学习体验，全面提升学生能力、素质与人格。在课程实践中明确学生为合作者和实践者，而非附属者之新型角色定位和身份认知［14］，以实践项目为主线，串联各个专业课程，师生合力开展知识探索和实践活动，形成与园林项目全过程相适应的学生实践体系，实现师生共同体的园林专业教学模式。

2.创新学习方式，实践以问题为导向的创新型教学。借助互联网、大数据等新技术，创新学习方式。建立问题意识，变革教学形式，突出教学以专业实际问题、真实项目案例为问题导向。授课教师可以通过案例分析、现场调研、问卷调查等方式，借助方案设计、情境融入、合作参与和项目实践等途径，激发学生的创造力和实际操作能力。在教学全链条中穿插科研成果，推动课堂教学以专业前沿为切入点进行合作研讨；实践教学以规划项目、学科竞赛和实习实训等渠道展开，探索更具针对性的项目，让学生亲身体验园林设计和实施的全过程。将主动探究和创新实践培养计划根植基于问题开展的探究式学习、基于案例的研论式学习、基于项目方案设计的参与式学习和基于项目工程实践的体验式学习中，借助层层递进的培养过程实现知识发掘、精神塑造、素养提升、能力培育。

3.专注以评促学，加快过程性评价取代终结性评价。构建彰显园林特色的过程性评价体系。课程评价机制由以期末考试为基础的终结性评价转变为课堂研讨活跃度、团队合作能力、专题报告水平、文献整合水平、项目设计过程等过程性评价，辅之以实践作品、设计展板、论文报告、项目海报、方案模型和其他标志性成果为主的成果性评价。考核采取多阶段、多方面、多维度的模式评价学生的学习产出，重视参与实践的态度以及过程性成果的认定，新增自评、学生互评等环节，保障教学质量持续提升。推动园林专业人才培养与知识生产模式变革的有效适切。

（三）深化协同育人模式，耦合内外需求增强园林专业人才社会效能

1.夯实产学研用融合发展基础，搭建产教研实践平台。建立高校、政府、企业多边信息互通机制，推进“走出去”和“引进来”战略互通，拓展政校、校企、校院间的合作育人形式，吸纳多方参与园林专业人才培养方案制订、课程建设、教学改革、评价实施等，最终实现产教研一体化发展。一是园林专业要与相关企业、政府机构、行业协会建立紧密联系，形成产学研一体化的合作机制，实现产、学、研有机结合。可以联合建设研究平台、开发联合项目、推广优质资源，共同探索解决专业问题新路径。二是遵循社会需求导向，联合企业、科研院所和行业组织共建实践教学基地，提升园林专业人才实践力、适应力和可持续发展力。同时，鼓励学生和实践单位开展合作项目或就业，加强毕业生就业指导和鼓励。三是针对园林专业技术发展和产业需求，全面开展产业研究，获得专业新知识和技术，促进产学研三方之间的深度合作。同时，鼓励学院师资团队积极参与产学研创新研究项目，为实践中的问题提供专业的解决方案和技术支持。四是建立产学研用融合的一体化实践平台，对接地方城乡人居环境建设项目，保障园林专业基础实践教学落到实处。通过创新性的设计和权威性的知识支持，激发学生的创新和实践能力，提高人才培养质量，促进产业快速发展。

2.深化创新创业教育，构建园林专业协同育人体系。新时代背景下，人才培养的目标指向高水平，高水平的园林人才不仅需要具有扎实的基础专业知识，更要具备一定的创造创新能力。作为一门设计类学科，园林专业教育一直以空间与形态营造、景观生态和园林美学等作为基础理论，具有“综合运用科学与艺术手段”的学科特点，这种特点要求园林师具备较好的理论基础和创新实践能力，所以在教育过程中更需要树立培养主动创新能力的教育理念。高校园林专业教育应立足于学科知识生产与创新前沿，敏锐意识到知识生产领域正处于深刻变革的关键点，顺势捕捉由此带来的学科形态的变化，持续稳步推进教育改革。另外，高校园林教师要聚焦“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的原则性问题，在专业课程中穿插思政点，发挥思想政治教育对学生的引导作用。通过师生共创融合园林专业知识和技能培养的知识链与创新创业应用能力和动手能力培养的实践链，构建大学生创新创业教育、思想政治教育与园林专业教育良性互动的微生态循环系统。利用专业实践、三下乡、志愿服务等活动，提升学生创新创业能力，培养学生的人生观、价值观和世界观。为行业进步和社会人居环境建设提供强大的人才支撑（图4）。

图4 基于生产模式转型的高质量园林人才创新实践

四、结语

教育的本源在于培养推动社会发展和传承人类文明的德才兼备之人。“育人”并非“制器”，高等教育坚持以学生为中心，以培养满足新时代发展需求的高水平人才为己任。本文以高质量园林专业人才培养为研究内容，尝试探讨知识生产模式转型视角下园林专业教育人才培养范式的路径改革，以培养高质量新工科人才为本体使命，提出推进学科协同融合、打造实践式学习范式、深化协同育人模式三条路径，以期建构具有一定的工科引领性与示范性的规范化、体系化的教学架构推动园林专业发展，实现培养高质量园林专业人才的目标。笔者抛砖引玉，希冀通过全体园林教育工作者的同心并力，稳步推进新时代中国园林教育事业的蓬勃发展，培养担当民族复兴大任的园林人才。