我国教师教育者身份认同研究的回顾与展望

岳建军

（聊城大学 教育科学学院，山东 聊城252000）

“我是谁？”“我要成为谁？”“我何以属于这个群体？”“我该干什么？”“我能干什么？”这可能是每一个教师教育者都要问自己的问题，教师教育者只有建构了良好的身份认同，才能更有效地促进自身以及他人（教师或准教师）的专业发展。因此，身份认同问题是教师教育者发展中的核心问题，也是教师教育者专业发展得以实现的逻辑基础。

一、我国教师教育者身份认同的研究概况

教师教育者，是指旨在为准教师或在职教师的专业发展提供有目的的、正式的、直接的引导和支持的专业人员。因此，教师教育者概念实际上包含了过去从事类似工作的教师培训者、学科教学论教师、教研员等概念，为了尽可能全面地展示已有研究现状，本研究在“中国知网”上检索文献时（截止时间为2021年1月份）用“主题”为“教师教育者”并含“身份认同”为主要检索词，兼顾“教师教育者身份”“教师教育者认同”“教师培训者身份认同”“学科教学论教师身份认同”“教研员身份认同”“教育实习指导教师身份认同”等检索词，经过筛选，剔除相关度低和重复的文献后共获得有效文献22篇，其中期刊论文18篇，硕士学位论文3篇，博士学位论文1篇（该博士论文于2016年出版成专著）。另外，通过“读秀学术搜索”进行专业检索，获得有效著作1部（即该博士论文）、会议论文4篇。综上，共获得有效文献27项。已有研究的概况如下：

（一）成果数量

早在2007年，国内就有学者针对教育实习指导教师身份认同进行过研究，［1］但是并非建立在将教育实习指导教师视为教师教育者的身份上进行研究的，因此最早对教师教育者身份认同进行专门研究则始于杨跃在2011年发表的2篇文章：《教师教育者身份认同困境的社会学分析》和《谁是教师教育者——教师教育改革主体身份建构的社会学分析》。研究成果分年度统计情况见表1。

表1 我国教师教育者身份认同研究成果的分年度频数分布

从表1可以发现，我国教师教育者的身份认同研究开始比较晚，自2011年进入研究者视域以来，尽管每年基本都有研究成果出现，但整体而言成果数量较少，增长速度较为缓慢，这说明国内研究学者对于教师教育者的身份认同问题关注度不高，研究进展相对缓慢，成果总量积累不够丰富。

（二）成果类型

从表2中可以看到，已有研究成果中期刊论文18篇，占总数的66．67%；学位论文4篇，占总数的14．81%；会议论文4篇，占总数的14．81%；著作1部，仅占总数的3．70%。已有研究成果主要以期刊论文为主，其次是学位论文和会议论文，著作最少。这说明关于教师教育者身份认同研究缺乏深度，整体性、系统性研究成果尚不多见。

表2 我国教师教育者身份认同研究成果类型的频数分布

（三）研究者群体

从表3来看，我国教师教育者身份认同研究的作者群体基本全部来自高等院校，所占比例高达91．67%，仅有2人来自科研院所和教师进修学校，尚未见中小学校教师参与该研究。这一方面反映了研究群体的单一，另一方面似乎反映出当前我国很多优秀的中小学教师群体尚未觉醒其作为教师教育者的身份。另外，从表4统计的作者职称来看，研究生群体占多数，达到50%，副教授以上职称仅占20．83%，这说明目前该研究领域尚未形成高水平的研究群体。

表3 我国教师教育者身份认同研究者所在单位统计

表4 我国教师教育者身份认同研究者职称统计

（四）研究对象

从表5可以看出，当前我国教师教育者身份认同的研究对象主要集中在广义教师教育者和高校教师教育者两类上，且高校教师教育者中也很少区分进行专门研究，尽管针对学科教学论教师的身份认同研究也有一定的数量，但基本上都是仅就学科教学论教师这一单一身份进行研究，而没有意识到其作为教师教育者的身份。另外，关于教研员的身份认同研究也仅有1篇，也是尚未将其置于教师教育者身份基础上进行研究，关于中小学教师教育者的身份认同研究仅见2篇，都是对国外研究的简单介绍和国内历史梳理。这说明学界对教师教育者身份认同的研究比较笼统，不够具体、细化，没有意识到不同对象身份认同的区别与联系，尤其对于基础教育领域中的教师教育者身份认同缺乏重视和研究。

表5 我国教师教育者身份认同研究对象统计

（五）研究方法

从表6中可以看出，关于我国教师教育者身份认同的研究方法主要为理论思辨，占总数的51．85%，虽然也有一些实证研究如调查研究（18．52%）和个案研究（11．11%）等，但总体上而言，研究方法较为单一。另外，除去学位论文，采用文献分析法的仅有3篇，这说明许多成果并没有关注其他研究进展，存在着闭门造车、简单重复的现象。

表6 我国教师教育者身份认同研究方法统计

（六）研究主题

从表7中可以看到，关于教师教育者身份认同的研究主要集中在问题、成因及对策研究方面，占总数的71．88%，仅有5篇文献对国外情况进行了研究，1篇文献研究了教师教育者身份认同的形成过程，3篇谈到了教师教育者身份认同的特征。这说明已有研究的主题分布严重失衡，过分集中在问题对策研究方面，而对其他问题关注不够。

表7 我国教师教育者身份认同研究主题分布

二、我国教师教育者身份认同研究的回顾

关于教师教育者身份认同的已有研究，可以根据教师教育者的构成分为三个方面：广义教师教育者的身份认同研究、高校教师教育者的身份认同研究和学科教学论教师的身份认同研究。

（一）广义教师教育者的身份认同研究

这一类研究主要是从广义教师教育者的角度研究其身份认同，即不对教师教育者的人员构成进行区分，研究对象泛指所有促进准教师或在职教师专业发展的人。已有研究主要集中在概念界定、现状问题、困境原因或影响因素、形成过程、提升对策等方面。

1．教师教育者身份认同的概念特征研究

关于教师教育者身份认同的概念，大致可以分为两种观点，一是从社会与个人对教师教育者角色期待相统一的角度理解身份认同。如“教师教育者的专业身份认同是教师教育者从内心了解并赞同社会与个人对于教师教育者的角色期待。”［2］“教师教育者自身了解并赞同社会对于教师教育者角色的期待与规定，愿意为达到这些期望和规定而付出一定的努力，表现出相应的行为。同时在实践的过程中不断地建构自身对于教师教育者的认识，逐渐形成对于这一身份的情感归属。”［3］二是从教师教育者自身对其角色意义建构的角度来理解身份认同，即“教师教育者对‘我是谁’的理性思考”。［4］如冯金冉将教师教育者身份认同分为静态和动态两个层面，静态层面是指“我是谁？我要成为谁？”，即教师教育者在培养教师工作中要扮演的角色或者身份，动态层面是指“我要做什么？”，即教师教育者要承担的各项工作。［5］19－25

2．教师教育者身份认同的现状问题研究

李静郧运用Gee提出的用来分析身份的模型为工具对我国关于教师教育者身份认同的研究进行了梳理，该模型包括自然身份（Nature Identity）、机构身份（或制度身份）（Institutional Identity）、话语身份（Discourse Identity）、亲和身份（或附属身份）（Affinity Identity）等四种看待身份的视角，其中，在制度身份方面，存在角色定位模糊、专业前景不明等问题，在话语身份方面，表现在与同行、学生教师等互动方面研究不足，在亲和身份方面，表现在亲和团体较少、教师教育者共同体问题较多等。［6］

3．教师教育者身份认同困境的原因或影响因素研究

关于教师教育者身份认同困境的原因或影响因素，主要集中在教师教育学科制度、［7］教师教育者自身素质、［8］31工作环境压力等方面。［9］242［10］另外，也有学者指出中小学教师教育者身份认同的障碍主要是参与师范生培养的阶段性、临时性，无法唤起他们的责任意识。［11］

4．教师教育者身份认同的形成过程研究

关于教师教育者身份认同建构过程的研究所见不多，目前仅见于冯金冉的研究，他指出教师教育者身份认同的形成经过自我归类、团体接纳、自我验证三个阶段。［12］26－30其中，自我归类是指教师教育者对自身进行归类，认为自己属于教师教育者群体的过程。团体接纳是指群体中其他的成员对于教师教育者及其表现出来的角色和行为的接受和认可，对于新成员来说，这种接纳会增加他们的自我价值感，促进他们自我归类的过程。自我验证是指个体表现出承担角色和形成角色的一些行为，通过他人的反馈和观点来对自我观念进行验证，从而强化自身的身份认同。

5．教师教育者身份认同的提升对策研究

关于教师教育者身份认同的提升或强化对策，主要包括尽早制定教师教育者专业标准，［13］50加强自我研究、叙事探究和学习共同体协助下的反思性教学实践，［14］构建促进高校与中小学教师教育者融合的制度体系和建立不同层次与学科的教师教育者交流的机构平台等。［15］也有学者认为教师教育者身份认同的解困路径应当依赖于制度建设与自我重构的双重视角。［16］242

（二）高校教师教育者的身份认同研究

关于高校教师教育者身份认同的研究，主要集中在概念特征、成因及影响因素、问题及提升对策等方面。

1．高校教师教育者身份认同的概念内涵研究

高校教师教育者身份认同的概念也可以分为两种观点，一是从社会与个人对教师教育者角色期待相统一的角度理解身份认同。如郑爽认为师范院校“教师教育者的身份认同就是社会对教师教育者的角色期待与教师教育者对自身角色期待的统一，即社会自我与个体自我的统一。”［17］二是从教师教育者自身对其角色意义建构的角度来理解身份认同，如郑一等人指出，专业认同是大学教师教育者自己对“何谓教师教育者”的主体性意义建构，是维系其自身一贯性、避免被外界冲突性期望撕裂的心理机制。［18］此外，郑一还研究了作为身份认同下位概念的专业自我概念，指出教师教育者专业自我是教师教育者对自己专业身份的内涵建构和意义赋予，是一个诠释“作为教师教育者，我是谁”的过程。［19］

另外，有学者具体分析了高校教师教育者的身份内涵，如马文静等人认为我国大学教师教育者具有大学教师、研究者和教师的教师三个亚身份，而教师教育者的自然身份和教师教育情境，特别是职称考核在一定程度上可能会导致他们难以平衡不同的亚身份，构成身份认同的危机。［20］也有学者指出我国高校教师教育者的身份认同主要由“教师的教师”“研究者”“大学教师”及“普通教师”四个下标身份构成。［21］71

2．高校教师教育者身份认同的特征研究

关于高校教师教育者身份认同特征的研究所见不多，郑一等认为在今天教师教育一体化和师范大学综合化的改革背景下，大学教师教育者的专业认同表现出变动性、内部优先性竞争和整体能动性增强的基本特征。［22］刘径言认为大学教师教育者身份认同的内在特征主要表现在责任认同是核心、职业认同是前提、学科认同是基础以及组织认同是保障四个方面。［23］

3．高校教师教育者身份认同的成因或影响因素研究

杨跃认为日益凸显的学科文化差异、积重难返的大学学术惯习和无可奈何的学术资本是教师教育者身份认同危机的成因，［24］改革压力及其对本体性安全感的破坏以及“教师教育”在大学学术架构中的边缘地位与“夹缝求生”的生存状态是影响师范院校教师教育者自我身份认同的重要因素。［25］康晓伟则认为高校教师教育者身份认同的制约因素是教师教育大学化的趋势和教师教育者在高等教育领域中的地位不高等。［26］除此之外，还有学者则认为教师教育大学化对师范性的弱化、教师教育者资质标准缺失等也是教师教育者身份认同的外在制约因素。［27］

4．高校教师教育者身份认同的问题困境或提升对策研究

关于教师教育者身份认同的困境，张立认为主要体现在缺少自我认同的合理建构、缺失社会角色期待的价值共识和缺乏职业归属视角的准确定位等方面。［28］王玮嘉则认为存在问题主要表现在身份“归属感的消解”“专业发展方向的模糊”以及在专业发展过程中的“无力感侵袭”。［29］62

在提升对策研究方面，有学者指出应从搭建专业实践平台、完善支援性环境和营造尊崇育人精神的教师教育文化等途径入手。［30］也有学者认为应推动教师教育者自我研究并构建稳固的自我专业身份认同、构建“教师教育专业共同体”、建立健全完善的教师教育政策体系。［31］还有学者认为应当加强针对教师教育者的职前教育和在职培训、确定教师教育者个人的角色定位以及帮助教师教育者解决在其不同专业发展阶段所出现的身份认同模糊等问题。［32］62

（三）学科教学论教师教育者的身份认同研究

关于学科教学论教师教育者身份认同的专门研究其实并不多，有些学者虽然也研究了学科教学论教师的身份认同问题，但大多是单纯谈其作为学科教学论教师的身份问题，较少意识到其作为教师教育者的身份问题。尽管如此，我们认为这类研究至少在某种层面上揭示了学科教学论教师教育者的身份认同问题，故将这类研究纳入本研究的分析范畴之内。

1．学科教学论教师教育者身份认同的现状及问题研究

赵明仁认为从认同的程度上来说，学科教师教育者认同可概念化为生存性认同、成就性认同和自我实现性认同三种，其中成就性认同占支配地位，生存性认同和自我实现性认同比较少。从教师教育者认同的具体内容和形成过程来看，学科教师教育者身份认同又可概念化为学科认同、教学认同和研究认同，其中，学科认同是基础，教学认同是关键，研究认同是巩固和提升。［33］侯小兵则认为专业责任、专业知识、专业发展、专业组织和专业实践是认同与建构学科教学论教师专业身份的五个重要维度。［34］61学科教学论教师的身份认同危机主要表现为：学科专业身份处于“夹缝”之中、学科专业性被拒于“专业”之外、学科专业发展方向缺乏“统一价值规范”之引、学科性质定位被囿于“教学法课程”之列。［35］

2．学科教学论教师教育者身份认同的成因或影响因素研究

高成认为学科教学论教师身份认同危机的成因主要包括学科教学论教师角色期望的价值共识缺失、教师教育学科制度失范、学科教学论教师的学术资本不足、学科教学论教师角色调适技巧欠缺。［36］侯小兵认为学科教学论教师专业身份认同的影响因素主要包括高校教师的教育问责制之限度、学科教学论的学术地位之争论、大学教师专业发展的研究取向、现代大学组织变革的阻抗力量、对实践性存在方式的现实背离。［37］141也有学者从个人和环境两个维度及其互动分析了教师教育者认同影响因素，其中，个人维度包括兴趣、成就感和自我成长三个层面，环境维度包括结构重组和制度规训两个层面。［38］

3．学科教学论教师教育者身份认同的提升策略研究

关于学科教学论教师教育者身份认同的提升，主要可以从组织机构和自我实现两个角度进行。如赵明仁依据师范生和学科教师教育者在我国师范大学内的组织归属，认为将学科教师教育者从文理学院整合到教育学院中，教师教育者身份认同得到较好的确认和发展。［39］侯小兵等人认为学科教学论教师的专业身份认同的构建策略包括提高学科教学论的学术地位、建立学科教学论教师的专门组织机构、健全学科教学论教师的专业发展体系、通过反思性实践建构教师教育者身份、强化学科教学论教师的专业责任践行。［40］163高成认为学科教学论教师身份认同危机的消解可以从形成社会角色期望的价值共识、完善教师教育学科发展的相关制度、累积学科教学论教师自身各项学术资本、提高角色期望调适技巧等方面入手。［41］杜正雄等人认为，学科教学论教师教育者身份认同的自我实现可以从立足专业平台、加强专业实践、积累专业资源、加强专业反思等途径进行。［42］

除了以上三种教师教育者的身份认同研究之外，还有学者专门研究了特级教师作为教师教育者的身份认同［43］12以及教研员的身份认同，［44］这些研究也为我们更好的理解其身份认同奠定了基础。

三、我国教师教育者身份认同研究的展望

通过对已有研究成果的梳理可以发现，目前学界对于教师教育者身份认同问题进行了初步研究，也取得了一定成果，为后续研究奠定了重要的理论基础。尽管如此，由于总体研究成果不多，也暴露出现有研究仍然处于探索阶段，已有研究还存在一些不足，这也成为未来研究的突破点。

（一）细化研究对象

从研究对象来看，已有研究大多是针对广义教师教育者而进行的，也就是针对通常所谓的所有的“教师的教师”身份认同而进行的研究，尽管已经开始出现对具体教师教育者身份认同的研究，如特级教师作为教师教育者的身份认同研究等，但整体来看缺少对研究对象的细化研究。其他虽然也对学科教学论教师、教研员的身份认同进行研究，但更多只是就事论事，并非是将其建立在教师教育者身份之上进行的研究，而且尚未见关于中小学教师教育者身份认同的研究。其原因固然是因为目前学界对于教师教育者的概念研究本就不充分，教师教育者的内涵模糊、外延界定不清，同时也反映出学者没有认识到不同来源教师教育者如高校教师教育者、中小学教师教育者等在身份认同上的区别与联系，其结果就是对教师教育者身份认同的研究比较空泛，不够细致，研究结论很难激发研究对象的认可和共鸣。实践中我们也发现，不同类别的教师教育者在身份认同上的表现是不一样的，尤其是对于学科课程与教学论教师教育者而言，由于其主要分散在各个专业学院，学院发展过程中对其的重视程度往往都不高（师范专业认证后这种情况有所改善），因此这类教师教育者的身份认同是相对比较低的。展望未来，应当细化教师教育者的构成，根据不同的来源分别研究其身份认同，使研究走向具体化，从而加强研究的针对性和有效性。比如可以继续加强高校教师教育者的身份认同研究，也可以将高校教师教育者细分成学科教学论教师教育者、教育理论教师教育者等不同类别进行分别研究，强化教师培训者及教研员等作为教师教育者的身份认同研究，尤其要加强对中小学教师教育者身份认同的研究，须知，要发展一流教师教育，中小学教师教育者不应该“缺席”。

（二）深化研究内容

通观已有研究，我们可以发现研究内容比较雷同，主要体现在身份认同的现状或问题、成因或影响因素、提升对策等的研究老套路方面，而且很多还停留在个人感悟、经验总结上，导致对教师教育者身份认同问题的认识相对表象化和粗浅化，研究内容有待进一步深化。展望未来，应当在保持已有研究成果的基础上，进一步加强教师教育者身份认同的基本理论问题研究，如概念、特征、影响因素、形成过程、动力机制等问题，重点厘清教师教育者身份认同与普通教师身份认同的区别与联系，不同来源教师教育者其身份认同的特点，探究教师教育者身份认同的建构过程及规律等。另外，探索影响教师教育者身份认同的因素及其相互关系、创新教师教育者身份认同的提升对策、发展和建立教师教育者身份认同的长效机制等也是未来研究的重点内容。

（三）创新研究方法

已有研究所采用的研究方法较为单一，理论研究与实证研究失衡，主要以理论思辨为主，仅有个别的调查研究和个案研究，较大规模的量化研究及深入的质性研究明显欠缺，这样的研究方法现状造成了研究的主观性过强、自说自话以及理论与实践的脱节等问题。展望未来，在研究方法运用方面既要体现研究方法的多元化，鼓励实证研究与理论研究的结合，同时还要注意研究方法与研究内容之间的适切性。如概念界定可以采用理论思辨、文献研究、历史研究、比较研究等方法，特征及影响因素、问题对策研究可以采用大规模的实证调查或访谈等方法，建构过程及规律研究可以采用个案研究、教育叙事研究等质性研究方法等。

（四）拓宽研究视野

从研究视域上分析，已有研究存在着比较局限的弊端，表现为两方面：一是研究视野主要局限为国内，缺乏国外相关成果的研究和借鉴。当然，研究我国的教师教育者身份认同，立足本土是必然的，但是仅研究本土，忽视国际，就容易造成研究视野的狭窄，难以与国际研究接轨。二是研究视野主要局限在教育学学科视域，且多为就事论事的经验分析，仅个别学者涉及社会学等学科，缺乏其他学科视域的观照。展望未来，一是要确立国际视野，加强国外经验的推介与研究，增强教师教育者身份认同的国际比较研究，实现国际视野与本土化研究的结合。二是确立多学科、跨学科视野，事实上，无论是从理论层面还是实践层面，教师教育者的身份认同研究本身就是涉及多学科、多角度的综合问题，受到政治、经济、文化、社会、心理等多方面因素的影响，因此未来研究应当采取多学科、多角度思维，力求有所突破和创新。当然，这样复杂的研究，仅靠个体教师的“单兵作战”很难实现，必须整合、吸引多方研究力量，创建稳定的研究团队，不断形成强大的研究合力。只有立足本土、借鉴国外、多学科、多角度的研究，才能全面的提升教师教育者的身份认同，继而从根本上促进教师教育者的专业发展。