美国研究型大学的核心标准与共性特征——兼论对我国新型研究型大学建设的启示

宋旭红，高 源

（1.济南大学 高等教育研究院，山东 济南250022；2.山东交通学院 威海校区基础教学部，山东 威海264200）

引言

2020年9月11日，***总书记在科学家座谈会上的重要讲话中强调，要加强高校基础研究，布局建设前沿科学中心，发展新型研究型大学。***总书记的殷殷嘱托，充分彰显了新型研究型大学作为原始创新的主战场和创新人才培养的主阵地，在我国现代化建设全局中的核心地位、在国家发展和民族振兴中的战略支撑。

美国研究型大学的出现可以追溯于1876年约翰·霍普金斯大学的成立。在之后的19世纪最后1/4的年代里，美国研究型大学以创办新大学，如克拉克大学、斯坦福大学、芝加哥大学等；或将研究生院加在过去建立的私立学院之上，如哈佛大学和哥伦比亚大学等；或在现有的州立大学通过赠地学院和实验农场加以发展。到1990年，以规范博士学位标准为初衷的美国大学协会成立时，可授予博士学位的大学达到14所。这14所大学以卓越的科学研究和博士研究生教育成为美国大学协会的原始成员，并成为研究型大学这一群体共同而且独特的身份标识。

卡内基高等教育委员会成立于1967年，1970年根据美国高等教育多样性发展特征在内部创立了一个美国高等教育机构分类体系，旨在“找出性质大体相同的各院校之间的区别”。［1］1973年第一次公开出版了卡内基高等教育机构分类的研究报告，并对外公布了分类标准和分类结果。自此后，先后于1976年，1987年，1994年，2000年，2005年，2010年，2015年和2018年进行了更新。9次分类尽管在类型名称和数量上都发生了较大的变化，但按照高等教育机构授予学位类型和数量进行分类是其一以贯之的分类依据，其基本分类的结构框架始终为博士学位授予机构、硕士学位授予机构、学士学位授予机构、副学士学位授予机构、专门领域机构和部落学院等类型。从卡内基高等教育机构分类看，研究型大学是其博士学位授予机构（大学）中细分的一个子类型，并不是所有的博士学位授予机构（大学）都是研究型大学，但其分类标准基本上沿用了美国大学协会最初入会成员的遴选原则，在科学研究和博士单位授予上都有严格的数量要求，且明显高于博士学位授予机构（大学）中其他类型。

表1 1973-2018年版美国卡内基高等教育机构分类中的博士学位授予机构

在卡内基高等教育机构分类中，研究型大学基本上分为I类和II类研究型大学两个类别，其分类标准以2000年版为界，之前的1973年版、1976年版、1987年版、1994年版是以联邦资助、博士学位授予和学科领域数量为分类标准，分为I类和II类研究型大学；2000年版则仅以博士学位授予和学科领域数量为分类标准，将研究型大学分为广博型和集中型；之后的2005年版、2010年版、2015年版和2018年版，则以研究活动取代联邦资助、并继续保持博士学位授予数量的分类标准，并以研究活动的极强与弱、非常高与高来划分两个类别的研究型大学。

伯顿·克拉克则认为“‘研究型大学’这一现在应用于100所美国名牌大学的名词，在很多国家，是一流大学的适当称号”。［2］I类或极强、非常高研究活动类研究型大学处于学术声望等级的顶端，是美国一流大学的卓越标志。

本文以1973-2018年版美国卡内基高等教育机构分类为主线，从卡内基高等教育机构分类的历史演变中重点分析美国研究型大学群体的分类标准，以此探讨美国研究型大学的关键共性特征，以期对我国新型研究型大学建设中的关键要素探讨提供经验和启示。

一、美国研究型大学的两个核心标准及其变化趋势

从美国卡内基高等教育机构分类标准看，判断一所大学是否是研究型大学有两个衡量标准：一是是否具有超强的科学研究水平和实力，衡量这一指标的分类标准是科研经费；二是是否致力于通达博士学位的研究生教育，衡量这一指标的分类标准是是否具有足够数量的学科能够授予足够多的博士学位。相应地体现了以下两个最显著特征。

（一）美国研究型大学的两个核心标准

1.坚持研究优先的原则

强调研究优先是美国研究型大学区别于美国任何一类大学的第一原则和最根本原则。

从研究型大学办学使命来看。美国研究型大学在1987年版、1994年版分类标准，对于研究型大学与博士型大学的办学使命分别作了表述，研究型大学表述为：“提供各种学士学位项目，且致力于通达博士学位的研究生教育，坚持研究优先”；博士型大学表述为：“提供各种学士学位项目，且致力于通达博士学位的研究生教育”。2000年版将博士学位授予大学不以研究型大学为分类名称，分为广博型和集中型，在这一类的办学使命中则取消了“研究优先”的表述。由此可见，研究型大学和博士型大学之间本质上的区别在于是否坚持了研究优先的原则。

从联邦资助和研究活动来看。在联邦资助这一分类标准下，I类研究型大学的分类标准分别是至少2年排前50名（1973年版，或1976年版），3350万美元及以上（1987年版），4000万美元及以上（1994年版，2000年版）。2005年版至今各版本，则用研究活动取代联邦资助分类标准，分总体指标和人均指标两项。但从研发活动构成来看，仍然强调了研发经费这一指标，但研究经费的范围不再仅限于联邦资助。有学者研究，过去20多年来，美国高校科学与工程领域研发支出尽管每一组别中的高校名称随时间略有差别，几乎每年都是少于12所学校得到大约20%的研发经费，20所高校得到将近三分之一的经费，大约100所高校得到80%的研发经费。［3］研究型大学无疑成为美国高校研发支出的集中地和密集区。

2.致力于博士研究生教育

具有规定数量的博士学位是研究型大学从成立那一天起的必要条件。从卡内基高等教育机构分类开始，从1973年版直到2000年版，一直以授予50个及以上学术型博士学位作为研究型大学的分类标准。在2005年版、2010年版、2015年版中，则在博士学位授予大学设置了授予20个及以上博士学位作为这一类大学的分类标准，而将研究活动表现高低作为了这一类大学中研究型大学不同层级分类的评判标准。在2018年版中，第一次将MD，JD，Pharmd.，D.Div等专业博士学位数量纳入了博士学位授予大学的分类标准，博士学位数量上分类标准如下：年度内授予至少20个研究/学术博士学位的高校，以及授予20个以下研究/学术博士学位，但至少在2个项目中授予至少30个专业实践博士学位的高校。不包括特殊重点机构和部落学院。［4］

（二）美国研究型大学核心标准的变化趋势

虽然研究型大学最初的命名是源于以实施博士研究生教育为入门标准的美国大学协会成立，但是，从卡内基高等教育机构分类标准45年的演变中可以看出，博士学位授予大学内部对于研究型大学的分类从博士学位数量和研究经费数量并重转向了更加强调研究优先和以研究为重心。这一判断基于2018年卡内基对博士授予机构分类标准在三个方面所发生的变化：一是第一次将MD，JD，Pharm.D.，D.Div等专业博士学位数量纳入了博士学位授予大学的分类标准，将在两个或更多课程项目中授予30个或更多“专业实践”博士学位的高校也被纳入其中；二是使用研究活动指数（research activity index）来确定“非常高的研究活动”（R1）机构和“高研究活动”（R2）机构之间的界限，其中，研究1型机构研究活动总体和人均指数同时都要非常高；三是将其余的研究支出少于500万美元或授予少于20个研究/学术博士学位的机构列入学术/专业博士型大学类别，排除在研究型大学类别之外。从2018年版博士学位授予大学这一类型的分类标准来看，授予至少20个研究/学术博士学位是博士学位授予机构分类行列的入门标准；500万美元的总研发支出是研究型大学分类行列的入门标准。

具体来说，2018年版划分研究1型、研究2型大学的分类标准，使用了主成分分析对研究活动指数（research activity index）进行统计学组合，以创建两个研究活动指数反映这些指标的总变异（基于每个分析中的第一个主成分）。其中一个指数代表研究活动的总体水平，另一个指数反映了人均研究活动（用支出和人员配置除以助理教授、副教授和正教授等全职教师人数）。然后使用每个指数上的数值在二维图上定位每个高校。对总体和人均指数都非常高的高校将被归类到“非常高的研究活动”（very high research activity）组，而至少有一个指数为高的大学（或两者都不是非常高）被归类到“高研究活动”（high research activity）组，详见图1和表2、表3。［5］研究活动指数包括以下研究活动的相关性：科学与工程（S＆E）的研发（R＆D）支出；非S＆E领域的研发支出；S＆E研究人员（卫生、科学和工程领域的博士后人员以及有博士学位的科学和技术领域的非教师职研究人员）；人文科学，社会科学，STEM（科学，技术，工程和数学）领域，以及其他领域（如商业，教育，公共政策，社会工作）博士学位授予人员。研发指数人均指标的建立，在一定程度上改变了研究型大学历史结构，为研究型大学的内涵和外延增加了一些新质成分，为一些新建大学或是规模不大的大学进入研究型大学分类行列提供了竞争平台。

表2 基于研究型大学排名顺序数据的研究活动总体指数结果

表3 基于研究型大学排名顺序数据的研究活动人均指数结果

图1 基于研究型大学排名顺序数据的研究活动指数结果

2017年度，美国130所研究1型大学科学与工程研发支出平均值为423，807千美元，人均为278.6千美元；非科学与工程研发支出平均值为26，123千美元，人均为19.7千美元。而且，研究1型大学的研究活动明显高于研究2型大学。130所研究1型大学与131所研究2型年度科学与工程总研发支出平均值的比例是9.87∶1，科学与工程人均研发支出平均值的比例1.97∶1；年度非科学与工程总研发支出平均值的比例是5.66∶1；非科学与工程人均研发支出平均值的比例2.33∶1。

从卡内基高等教育机构分类看，研究型大学即是美国博士学位授予机构里的博士学位授予数量达到一定规定要求之后、而研发水平最高的大学，是一个“具有充足资助的学术研究和紧张的科研训练的场所”。［6］研究型大学这一概念的内涵和外延与美国大学协会对于研究型大学的初始定义同出一辙。

二、美国研究型大学的三个关键共性特征

（一）立足国家利益开展基础研究，面向世界科技前沿，服务国家重大战略

优先资助研究型大学顶尖科学家和工程师面向世界科技前沿进行基础研究，是美国联邦政府科技政策和拨款体系的源起和主要依据。基础研究的核心价值在于将国家利益中的科学辉煌与研究型大学中的科学精英联系在一起，将联邦资助与精英科学联系在一起，通过基础研究服务国家重大战略，推动国家创新和繁荣。

美国联邦政府对于研究型大学的研究经费支持被常引为经典的是，在第二次世界大战中美国的四项重大军事研究：分别为雷达、原子弹、固体燃料火箭和无线电引信雷达的研制。其中雷达研究是由国防研究委员会与麻省理工学院以签订合同的方式进行，最初合同经费是45.5万美元，最后雷达实验室的总开支为15亿美元。原子弹研制的核心基地由普林斯顿大学、芝加哥大学和加州大学伯克利分校等3所研究型大学组成，由多所研究型大学共同参与，到1945年1月，研制经费已达20亿美元，研究人员有2000多人，联邦政府给予了足够的经费支持。［7］49-55值得说明的是，这两项重大军事项目的研制最初的缘起都是来源于一些物理学科等基础研究的顶尖级科学家的前沿研究发现。二战时期，美国联邦政府与研究型大学之间的关系，与其说是合作伙伴关系，倒不如更恰切地形容为“购买订货”关系，是研究型大学以其非凡的基础研究优势赢得了联邦政府的研究经费资助。

1944年11月，在二战结束前夕，美国科学研究发展局主任V.布什适时向罗斯福总统提交了一份给总统的关于战后科学研究计划《科学——没有止境的前沿》报告，其中深刻地阐述了科学尤其是基础研究无论对于战争环境还是和平环境的重要性，强调“科学是我们未来的许多希望所在”，“如果没有科学的进步，那么其他方面再多的成就也不能保证我们作为现代世界上的一个国家的兴旺、繁荣和安全。”“一个在新基础科学知识上依赖其他国家的国家，它的工业进步将是缓慢的，实验室在世界贸易中的竞争地位将是虚弱的，不管它的机械技艺多么高明。”“如果学院、大学和研究所要满足工业和政府对新科学知识迅速增加的要求，那么，应该通过使用政府的资金来加强学院、大学和研究所的基础研究”。［8］51-66正基于此，美国高校研发支出经费虽然渠道多样，包括联邦政府、高校自有经费、州和地方政府、企业以及其他组织等，但联邦政府的经费一直高于其他支出的总和，占比始终保持在60%左右。同因为此，以自然科学和工程学为核心的基础研究在研究与开发支出中的占比一直处于绝对优势，1995年，美国大学研究与开发的开支总数为269亿美元，其中175亿美元用于了基础研究，占其研究与开发总数的65.1%。［9］1911998年，美国大学约有263亿美元用于研究与开发，其中，156亿来源于联邦政府，49亿来自学术机构本身，21亿来自州及地方政府，18亿来自企业，18亿来自其他。其中，67%用于基础研究，25%用于应用性研究，8%用于研发。［10］207-2081958年的国防教育法开创了联邦政府资助研究生的先河。联邦政府有责任为研究型大学无止境的自由探索提供经费支持，并且大学的基础研究水平越高，从政府那里得到的研发基金就会越多。1963年克拉克·科尔曾称美国最好的20所研究型大学为“联邦拨款大学”，［11］强调了第一流的科学家在科技进步和国家利益中的战略地位。1987年，约翰·霍普金斯大学科学与工程研究与开发支出经费总额为511千万美元，获得的资助位于美国大学的首位，其中，联邦政府的资助为467千万美元，占获资助总数的93%。［12］156

（二）将基础研究向应用研究延伸，将知识运用到公共利益和经济发展不断增长的需求，实现投资主体多元化

将基础研究衍生出来的商业价值向企业界的技术创新延伸，同样是美国研究型大学与企业合作的创新模式。美国研究型大学将基础研究与工业界的结合始于研究型大学教师的咨询活动。20世纪20年代，在麻省理工学院（MIT）最富盛名的教授中产生了咨询工程师；30年代，MIT制定了著名的“五分之一原则”①“五分之一原则”是指教授一周内有一天的时间可以用于咨询或者通过参与企业挣钱。但这一原则没有明确规定是五天中的一天还是可以扩展为七天中的三天。，教授咨询活动获得认可，学术工作与企业建立了联系，并逐步形成了企业咨询、合同、专利、战备联盟项目、合资企业、衍生企业等形式多样的合作方式，最普遍的形式是卖专利和做顾问，从大学分离出来办公司仅为个别现象。MIT模式后被引入斯坦福大学，可从128号公路和硅谷高科技卫星城追溯其“大学-企业”关系的源头。大学与联邦政府、大学与企业所形成的新型关系之后在美国整个学术界传播。“基础研究的模式大多数是在大学里开展的，它引导了更广泛的实用发现和发明以及一些有着重要商业价值的方法，不过它是不停被重复多次的。研究并不是商业成功的保证，学者需要有抓住商业化结果的能力，但它绝对是商业成功的必要条件。”［13］207-208一流的科学家往往一边致力于基础研究，又同时致力于研究成果的商业化；一边不放弃大学里的教授职位，又同时对组建自己的公司着迷；但更多的是以适度参与企业合作为准绳，同时平衡着基础研究和知识资本化、学术追求与利益驱动、知识产权与优先发表权之间的冲突和角色转换，以学术科学家为身份定位、以科学研究为内在驱动力。大学与企业界合作的基础和前提，是大学教授在科学研究中发现研究的潜在商业价值，然后通过与企业合作，把研究的潜在商业价值显性化，其源泉还是研究型大学卓越的基础研究优势，而不是相反。

企业与研究型大学的合作通常采用以下方式：一是政府投资在大学建立定向工程研究中心，如美国国家科学基金会（NSF）投资建立的纽约州立大学布法罗分校“地震工程研究中心”、哥伦比亚大学的“通信工程研究中心”，麻省理工学院的“生物技术处理工程研究中心”，哈佛大学的“系统研究中心”等；二是企业投资在研究型大学建立研究实验室，按合同提供委托研究或联合研究的经费，捐助仪器设备，提供大学-公司联合会的自愿会费，购置大学的专利等。战后涉及公共利益和企业的赞助研究，在为美国研究型大学知识创新、知识增长提供了经费保障和技术支持的同时，也为赞助者生产出更多更具创新价值的技术成果。

从二战前的私人赞助，到二战以来的联邦政府的资助，再到州/地方政府、企业界等多样化的资助，美国研究型大学自建立以来，一直拥有获得强固的科研和科研训练的经费资助渠道和传统，它们以集群的形式，实现了投资主体多元化，形成一流大学、一流科学家与研发经费、国家科技创新之间的马太效应。

表4 1972-2014财年美国高校科学与工程研发支出占比（按经费来源）［14］ %

续表

（三）教学与科研在高层次人才培养中有机结合，形成科研-教学-学习的连结体

研究型大学中的研究优先原则，并不意味着科研与教学的分离，相反是在人才培养的更高层次上将科学研究与教学更紧密地结合。在高等教育多样化的发展进程中，“科研漂移”和“教学漂移”虽然游离并分解了教学与科研的结合，但教学与科研在更高层次人才培养中更有机地结合，从而形成伯顿·克拉克研究中的科研-教学-学习的联结体，更能彰显美国研究型大学的本质特征：“以科研作为首要的成分，教授的作用在于把科研和教学结合起来——科研活动十分恰当地成为一种教学的模式。学生的作用就是把科研和学习结合起来——科研活动转变为一种学习模式。因此，科研使教授和学生定向，把教学和学习合拢来成为促进知识的一个无缝的承诺之网，铸成了一个紧密的科研-教学-学习连结体”。［15］1

科学研究进入大学到与研究生教育结合经历了一个世纪的探索和制度创新。梅尔茨（John Theodore Merz）认为，科学在18世纪尚未在德国大学里落脚，杰出的科学家生活在大学外面，［16］152直到第二个四分之一中科学精神才真正进入并影响德国大学。［17］1571809年，威廉·冯·洪堡创办柏林大学，把著名的学者、独创性的科研工作及其成果作为聘任教授的首要标准，“出现了一个科学完全变得学院化的世纪”。［18］到美国约翰·霍普金斯大学成立，第一次以成立研究生院和实施博士研究生教育将科学研究与高层次人才培养相结合，并作为大学最重要的使命。约翰·霍普金斯大学仍然是美国科学与工程研发支出最高的大学，2013-2014学年科学与工程研发支出共计222753.6万美元；［19］且办学层次明显向研究生教育层次倾斜，2016-2017学年，本科毕业生1498名，硕士毕业生5643名，研究/学术型博士毕业生为553人，专业/实践型博士毕业生为129名，研究生毕业人数是本科生的4.2倍。［20］

伯顿·克拉克（Burton R.Clark）将美国的研究生教育概括为“研究生系型大学”，在这样的“系”中，“高级教学和科研活动的在操作上的结合”是人才培养基本方式，“教授们的科研活动成为一种教学模式，而学生们的科研活动成为一种学习模式”，“一个整合科研、教学和高级学习的有力程式以鲜明的形式显示出来”。［21］183-184“在1953-1954年度，最著名的20所大学花了联邦政府赞助高等院校科研资金的66%，授予主要在生命科学、自然科学和工程学的博士学位的52%”，［22］271联邦经费数量与博士学位授予数量同时在研究型大学顶层聚集所产生的效应，就是在博士生训练与科研之间建立了一种更为密切的关系，尤其是在科学和工程领域。这种关系既强化了科学研究成为研究生教育的基础，又强化了研究-教学-学习在博士生教育中紧密连结，也使得实验室、工程研究中心、研究所等成为了博士生训练的重要场所，进而使科学研究和研究生教育互为场所。在科研-教学-学习的连结体中，往往博士生的科研来自导师的科研资助项目，并从导师项目中得到资助，博士生训练融入科学研究的全过程，师生共处，从游从学。联邦政府则通过资助基础研究来增强新基础科学知识的涌现，并为基础创新后备人才培养提供保障。

综合所述，美国研究型大学是以研究优先为首要前提和第一原则下，以基础研究为主导，卓越有效地实现了以下三个结合：将研究与世界科技前沿和国家重大战略相结合，与行业企业科技创新相结合，科研-教学-学习在高层次人才培养中相结合。这三个结合，将这一群体的关键要素与美国卡内基高等教育机构分类中对于研究型大学的分类标准实现了有机统一，更加彰显了美国研究型大学群体的共性特征。

三、对我国新型研究型大学建设的启示

美国研究型大学尤其是研究活动非常高度研究型大学同时也是世界顶尖级一流大学的代名词，是大学群山之峰核心竞争力的呈现。大学发展具有马太效应，一流大学同时聚集了一流的学术大师，而一流的学术大师又生产出一流的学术成果，为一流大学赢得了一流的学术声望，同时吸引一流学生。与此同时，世界高等教育系统内同样存在着能量守恒定律现象，优秀人才、成果和生源被聚集的一个地方的同时，也就意味着在世界高等教育系统内的另一个地方其优秀人才、成果和生源的流失。世界顶级大学聚焦了顶级学术人才和学术后备人才，所产生的顶级学术优势及其与此相适应的制度优势所呈现出来的核心竞争力，使得后来者要想居上每前进一步都在付出更多的艰辛、需要更卓越的制度创新。

以基础研究为重要特征的研究型大学是既出新的科学知识又出训练有素的科学研究后备人才的场所，从高等教育服务于国家战略来说，我国新型研究型大学一定要是世界一流的顶级大学。

（一）以基础研究为重心，坚持研究优先，新型研究型大学要成为国家研发经费支持的聚集地和密集区

学术组织的特征决定了大学教授具有从事科学研究的先天偏好，大学具有从事基础研究先天优势。虽然“尽管实业界的研究条件比许多大学实验室要好，却总是问题重重，因为它必须保持研究目标与公司的总体战略相协调。基础研究尤其难以持续，因为它受到时间的限制，并受到以转换公司财富为目的的频繁而严苛的评估的影响。随着研究越来越昂贵，实业界的研究就越来越屈从于战略和财政方面的考虑，研究的基础逐渐变窄。”［23］75在科技创新成为国家核心竞争力、基础研究对科技创新具有奠基作用的今天，一流大学无论分解为多少个一流建设的具体指标，一流的科学研究水平和实力永远都是新型研究型大学坚持中国特色前提下的首要指标。我国新型研究型大学要心无旁骛地坚守研究优先的办学定位，更要有面向世界前沿引领我国原创性基础研究的勇气和实力，要充分发挥在国家创新体系中的先导作用；我国政府在研发资助的投入上，要有稳定的优先资助新型研究型大学、优先资助新型研究型大学的基础研究的长远规划和战略布局，要在国家重大平台建设中与新型研究型大学科学家个体研究优势和联盟合作整体优势的创造力有机整合，积极借鉴美国联邦政府在二战期间与研究型大学合作的成功经验，充分发挥在国家重大战略研究中的经费支持作用、协同作用和推动作用，使强有力的经费投入和资助体系成为新型研究型大学进行基础研究的根本保障。

（二）大力提升基础研究的衍生价值，坚持产学研融通创新、融通发展，新型研究型大学要成为国家创新驱动发展战略中的主力军和生力军

在知识生产模式从1到2乃至3的转变过程中，大学与产业、与企业的边界越来越模糊、结合越来越紧密。由于研究者身份的多重性，不同创新主体中个体身份边界的模糊性，导致研究兴趣从自由探索扩展到将研究发现转化成的产品；研究者从个体转移到团队，首席科学家角色从研究到成为研究团队的领导者；进而推动学术研究方式从基础研究向产品研发、市场化的商品延伸，学术发展从个人偏好向企业动力延伸，学术传播方式从传统的发表出版向“有限的保密性”的知识产权延伸。

在我国，实施创新驱动发展战略，最大程度提升科技创新能力、效率和辐射带动作用，必须大力提升基础研究的衍生价值，强化企业工程研究中心在新型研究型大学里的建设力度和国家经费的支持力度，强化企业在新型研究型大学研发资助中的作用，强化大学教师基础研究与企业的合作模式。必须走融通创新、融通发展之路，实现科技研发与经济深度融通，基础研究、应用研究与产业对接融通，高校、科研院所、企业、创客等各类创新主体协作融通，人才、资本、信息、技术等创新要素的区域融通。在各类创新资源的自由流动中、在各个融通的聚集交汇点上，必将给大学组织变革提供内生动力，激发大学学术组织从学者共同体到学术创业家集合体延伸，从传统的学者学术创新王国向多元主体共同参与的、开放的创新生态系统延伸，在多元主体共同参与中走向开放融合，成为数字化、网络化、智能工具支撑的分布与集中交互、创新单元结构集成化的现代创新研究组织体系的有机组成部分。

（三）坚持科学研究与高层次拔尖创新人才培养有机结合，新型研究型大学要同时成为博士生教育和高层次创新人才培养的主阵地

如果说创新能力是决定博士生质量的关键要素，那么注重博士生创新能力的过程培养是提升博士生质量的关键环节。坚持在博士论文中采用有独创性的研究这一共同标准，是美国研究型大学建立的原点，也是美国研究型大学核心竞争力形成的关键点。而以科研为中心，使博士生在新知识生产过程中接受高度训练，形成科研-教学-学习连结体，正是美国研究型大学在博士生创新能力培养过程中的最成功的经验。由于我国自1978年才恢复研究生教育招生，博士生教育历史较短，博士研究生存量严重不足，并且博士研究生培养高度集中于双一流建设高校，这一历史缺陷和现实状况，导致我国经济社会发展的高层次创新人才大量缺失。因此，大力发展研究生教育尤其是博士生教育在未来的很长时间内还要更加成为新型研究型大学建设很重要的使命。

进一步强化博士研究生教育作为新型研究型大学的标识性特征，全面提升博士生的创新能力，创新博士生培养过程和博士生的训练方式，为我国原创性基础研究培养高质量的学术后备人才，则要成为我国新型研究型大学建设的重中之重。