高校教师发展组织重构研究——基于支持关系组织理论和组织发展理论

孙德春

（新乡学院 教育科学学院，河南 新乡 453003）

一、研究背景

（一）教师教学发展中心的设立及发展中存在的问题

高校教师教学发展中心是为高校教师教学发展提供服务的机构。2011年7月，中华人民共和国教育部、财政部提出“引导建立”教师教学发展中心。2012年4月，教育部进一步提出要“推动高校普遍建立”教师教学发展中心。在政策激励和经费资助下，我国高校的教师教学发展中心建设工作取得了长足进展。2018年，庞海芍等人发文指出，“自教育部要求有条件的学校成立教师教学发展中心以来，中国百分之六七十的学校都成立了中心，有独立实体机构的高校大概占百分之二三十”［1］。

我国高校设立教师教学发展中心，对于促进教师素质、能力的提升发挥了重要的作用。然而，正如一些研究者所指出的，“国内本科高校 ‘教师教学发展中心’……起步较晚，在机构建制、价值取向、组织属性、功能定位尤其是运作范式等方面尚存在着较大的差距”［2］。就组织结构而言，目前各高校的教师教学发展中心“主要是挂靠和独立设置，挂靠的比例略高”［3］，因此，很多高校的教师教学发展中心在日常工作中大都采用传统的行政管理手段。就组织成员而言，目前教师只是教师教学发展中心的工作对象。他们是组织活动的参与者，并不是组织的成员，在组织活动中处于被动地位。

教师教学发展中心存在上述问题，既不利于给予教师发展长期、系统的支持，也不利于激发教师发展的内生动力。目前，应当对教师发展组织进行重构，使教师发展组织与教师建立起长期、紧密的关系，以充分发挥其促进教师发展的作用。

（二）重构教师发展组织是高等教育发展的要求

2018年1月，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。该意见提出，“全面提高高等学校教师质量，建设一支高素质创新型的教师队伍。着力提高教师专业能力，推进高等教育内涵式发展。搭建校级教师发展平台，组织研修活动，开展教学研究与指导，推进教学改革与创新”［4］。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》将高校教师发展组织的名称从之前的“教师教学发展中心”变更为“教师发展平台”，意味着教师发展组织的工作目标和基本结构将发生比较大的变化。将“教师教学发展”变更为“教师发展”，意味着教师发展组织的工作目标将由促进教师教学发展转变为促进教师全面发展。“平台”指进行某项工作所需要的环境或条件，将“中心”变更为“平台”，意味着教师发展组织将逐步实现“去行政化”。

2021年9月，***同志在中央人才工作会议上强调，深入实施新时代人才强国战略，“要根据需要和实际向用人主体充分授权，发挥用人主体在人才培养、引进、使用中的积极作用”［5］。各高校应当认真贯彻***同志指示精神，发挥好“用人主体”作用，主动对教师发展组织的体制机制进行变革。

二、组织理论概述

支持关系组织理论是美国现代行为科学家、教育家和组织心理学家利克特在1961年提出的。利克特提出，“组织与其成员之间的关系是支持性的，组织中的每个人都受到重视，都有自己的价值。一旦在组织中形成这种支持关系，每个成员的态度就很积极，各项激励措施就能较好地发挥作用。组织内部充满了协作精神，组织的效率自然会提高”［6］101。从支持关系组织理论出发可以得出如下结论：当组织中的每个人都成为工作小组名副其实的成员时，人力资源的全部潜力就能发挥出来。如果工作小组作为中心角色，“组织成员就能被激励起来去接受群体的目标和决策；去寻求对组织目标和决策的影响，以便尽可能地与个人的经历和目标相一致；去同群体成员实现充分的沟通；去欢迎来自其他成员的沟通与影响；去采取行动，帮助完成……群体最重要的目标与决策；去积极进行能得到群体成员支持和称赞的活动”［6］103。利克特提出，工作小组的管理人员向上应当能产生足够的影响，向下应当能满足一定的期望，其作用相当于“连接针”。

组织发展理论是美国著名组织理论学家本尼斯在对20世纪60年代前后出现的10种组织理论进行研究的基础上提出的。本尼斯提出：“未来的组织在结构上会有一些特点：一是将出现适应性很强的临时性系统；二是将围绕问题设置机构；三是更多地依靠专业人员的集体作用；四是组织内部的协调会更多地依赖身兼数职的交叉人员；五是工作集体的构成将不是机械的，而是有机的。”［6］228本尼斯是在对其他人提出的组织理论进行研究之后提出他的组织发展理论的，例如，他对未来组织结构特点的预测就借鉴和升华了利克特的支持关系组织理论。本尼斯的组织发展理论广泛应用于管理领域，其实用性在实践中得到了证明。

笔者拟以利克特的支持关系组织理论和本尼斯的组织发展理论作为依据，联系当前我国高等教育改革的实际情况，提出重构高校教师发展组织的设想。

三、教师发展组织重构设想

刘延平等人提出，组织具有“实体性、目的性、协作性、权威性、结构性、系统性”，“目标、参与者、技术和制度构成了组织的基本要素”［7］。朱国云提出，“组织是由具有互动作用的人群依据其结构和功能所构成，并有其行动规则和规范的社会实体”［6］1。笔者据此提出，组织建设工作应当围绕工作目标的确定、组织成员的确定、组织结构的建立、组织制度的建立来开展。以下具体阐述重构教师发展组织的设想。

（一）工作目标的确定

从2011年7月开始，我国出台了一系列关于高等教育改革的指导性文件，文件中多次提出要建立教师发展组织，促进教师素质和能力的提升（文件相关内容如表1所示）。

就表1的“工作目标”一栏来看，有“提高……教学能力”“提升……专业水平和教学能力”“提升……业务水平和教学能力”“提高……教学能力和水平”“提高……专业能力”“教学能力提升”等多种表述。这说明目前人们对教师发展组织工作目标的认识并不一致。

表1 我国高等教育改革指导性文件中有关教师发展组织的表述（2011—2018年）

“专业水平”和“专业能力”是对应的一组概念，专业水平指对专业知识的掌握情况，而专业能力则指运用专业知识解决问题的能力。专业知识和专业能力反映了教师作为“专业人”的基本情况，具备一定的专业知识和专业能力是教师履职的基本条件，但专业知识和专业能力与职业并无必然联系。“业务能力”和“业务水平”是对应的一组概念，业务水平和业务能力与教师“职业人”的身份相关联，它们在教师的职业生涯中得到体现并且得以提升。

目前，高校的教师发展组织应当聚焦教师“职业人”的身份，把提升教师的业务水平和业务能力作为工作的核心目标，把提升教师的专业能力和专业水平作为工作的附属目标，在此基础上确定组织成员、建立组织结构、建立组织制度。

（二）组织成员的确定

利克特的支持关系组织理论强调，组织中的每个人都应当成为工作小组名副其实的成员。笔者据此认为，高校的全体教师都应当被纳入教师发展组织。

就表1来看，从2011年到2018年，我国关于高等教育改革的文件中都对教师发展组织的工作对象作出了说明，不同时期的文件在表述上有相同之处，也有不同之处。相同之处是都将“中青年教师”作为教师发展组织的工作对象，提出要提升“中青年教师”的能力和素质。不同之处是2012年的文件将“基础课教师”也作为教师发展组织的工作对象，提出“以提升高等学校中青年教师和基础课教师业务水平和教学能力为重点”，2018年的文件将“新入职教师”也作为教师发展组织的工作对象，在提出“全面开展高等学校教师教学能力提升培训”的同时，强调应“重点面向新入职教师和青年教师”。这表明，随着教育理念的更新，我国高校教师发展组织工作对象的范围扩大了。

2022年4月，***同志在中国人民大学考察调研时提出，“希望中青年教师向老教授老专家学习，立志成为大先生，在教书育人和科研创新上不断创造新业绩”［11］。不同年龄段的教师具有不同的特点，在教育教学和科学研究中有各自的优势。一般来讲，老教师有较为丰富的经验，技巧和方法的应用比较娴熟。而中青年教师思想活跃，精力充沛，具有较强的开拓创新精神。当前，高等院校应当将各个年龄段的教师都纳入教师发展组织，通过组织各类活动，促进不同年龄段的教师优势互补、资源共享。

打破将中青年教师作为教师发展组织工作对象的思维定势，将全体教师都纳入教师发展组织，从而在教师发展组织内部建立起支持、协作关系，有利于在更大范围内提升教师的教学、科研水平。

（三）组织结构的建立

有研究者提出：“组织结构是为了完成组织目标而设计的，是组织内各构成要素和它们之间的相互关系。”［12］就教师发展组织而言，建立科学合理的组织结构是实现工作目标的保障。根据利克特的支持关系组织理论和本尼斯的组织发展理论，组织结构应当具有扁平化、有机化等特征。笔者以下提出教师发展组织结构优化策略，为了便于指称，将教师发展组织的名称暂定为“教师发展中心”。

教师发展中心设主任1名，由主管相关工作的副校长兼任。目前，我国各高校都建立了教师教学发展中心，一些学校将教师教学发展中心作为学校直属机构，委派专人担任主任，还有一些学校将教师教学发展中心挂靠在相关管理部门，规定主任由挂靠部门的领导兼任。由副校长兼任教师发展中心主任，一方面可以提升教师发展中心的行政级别，使教师发展中心能够协调全校资源开展工作，另一方面也可以减少行政管理层次，提高教师发展中心的工作效率。

教师发展中心设专职副主任1～2名，主要负责教师发展工作内容建设、教师发展团管理服务以及教师发展中心日常工作。副主任为教师发展中心的专职干部，在专职工作人员中级别最高，接受副校长（兼职主任）的领导。由于教师发展中心不设中层正职，中心的副主任在工作中能够做到快速响应，从而提高决策效率。

教师发展中心配备专职工作人员若干名，在副主任的领导下开展工作。

教师发展中心组建教师发展团若干个，教师发展团相当于利克特所说的“工作小组”或本尼斯所说的“工作集体”。学校将全体教师按一定的规则编入各个教师发展团。为了促进教师优势互补，每个教师发展团应当包含3个以上学科门类的教师，每个学科门类的教师要在2人以上，另外，还应当确保每个教师发展团都包含不同年龄段的教师。

（四）组织制度的建立

教师发展中心组织制度的建立，应当遵循以下三个原则：其一，有利于激励教师发展团全体成员为实现自身发展目标和组织发展目标而积极工作；其二，有利于实现群体决策，“更多地依靠专业人员的集体作用”促进教师发展团工作目标的实现；其三，有利于教师发展团团长（代表）发挥“连接针”的作用。

首先，建立研习交流制度。一方面，教师发展中心应当建立教师发展团内部研习制度，督促教师发展团根据学习目标、学习要求、学习内容组织其成员开展集中研习，从而发挥教师发展团的促学作用。另一方面，教师发展中心还应当建立教师发展团之间学习交流制度，使不同的教师发展团实现相互学习。

其次，建立团长（代表）议事制度。教师发展中心应当组建教师发展团议事委员会，由教师发展中心主任兼任委员会主任，教师发展中心副主任、各教师发展团团长（代表）担任委员。教师发展团议事委员会主任根据议事规则召集全体委员研究决定教师工作重要事宜和重大事项，教师发展团团长 （代表）既是“委员”，又是“团长（代表）”，发挥着“连接针”的作用。

再次，建立团长轮值制度。教师发展团应当由其成员轮流担任团长，这有助于在教师发展团成员之间建立强支持关系，同时也有助于提升教师发展团成员的组织管理能力。

最后，建立集体考评制度。教师发展中心应当定期对教师发展团的工作情况进行考评，这有利于增强教师的集体观念，使其对于自己教师发展团成员的身份有更为深刻的认识。

四、余论

笔者基于组织理论和当前我国高等教育改革的实践提出了关于教师发展组织重构的设想，受到主客观因素的制约，这一设想必然存在不完善的地方。此外，笔者目前主要是从宏观视角提出教师发展组织重构设想的，而各个高校的教师发展工作千差万别，因此，笔者提出的设想在不同高校的实践价值也不相同。下一步，笔者拟在实践中对上述教师发展组织重构设想进行验证，在此基础上进行补充和修正，使其臻于完善。此外，笔者还将对省内外高校教师发展组织的工作情况进行广泛调研，重点考察工作中存在的问题，在完善教师发展组织重构设想时，将相关思考也纳入其中，从而增强这一设想的适用性。