大学英语写作教学交互合作模式实践研究

徐学敏， 王志敏

(常州纺织服装职业技术学院 人文学院， 江苏 常州 213000)

1 研究背景

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》把教育信息化纳入了国家信息化发展的整体战略，提出“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。随着现代技术的发展，学校也应该适应社会的发展，充分利用网络资源，结合学科特色，发挥信息技术的优势，将技术与教学有效地结合起来，这是现今教学模式改革的一种趋势[1]。

教育部办公厅关于印发《大学教师信息技术应用能力提升标准》《标准》主要从两个方面和五个维度进行展开。两个方面指应用信息技术优化课堂教学和应用信息技术转变学习方式。五个维度指技术素养、计划和准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展[2]。信息技术应用能力是信息化社会教师必备的专业能力，这就要求教师必须通过学习新的教育技术，合理地利用各种网络和技术资源，进一步开发课程资源，重新审视教学活动的各个环节，改善教学活动设计，从而提高自己的教学综合素质。

随着教育技术的迅猛发展，越来越多的多媒体信息技术被广泛地运用到英语教学过程中，既丰富了教学内容和教学方法，又弥补了传统教学手段的不足。笔者尝试在线上教学中使用信息技术作为辅助教学的手段，进行交互合作模式的写作教学。

2 核心概念和理论依据

2.1 概念

交互合作是一种基于交互理论和合作学习理论的学习模式。交互是知识建构的有效途径，是教学生存的根本所在。交互顾名思义为参与活动的对象之间的交流与互动。Moore 通过描述交互的三种类型来定义交互，即：学生与课程之间、师生之间以及生生之间的交互[3]。合作学习理论创立于二十世纪七十年代的美国，到八十年代中期发展成为一种相当成熟的、富有创造性、成效性的教学理论与教学策略。王坦综观了世界各国合作学习专家对于合作学习概念的认识，指出合作学习的内涵至少涉及以下几个层面的内容：合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动；合作学习是一种同伴之间的合作互助活动；合作学习是一种目标导向活动；合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的；合作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程的[4]。本文中交互合作模式是指学生与课程之间、师生之间以及生生之间的交互学习模式。

2.2 理论依据

交互合作模式的理论依据主要是建构主义和社会交往理论。

建构主义主要强调学习者的主动性，学习者需要结合原有的知识经验，进行意义重新建构，从而实现对信息的获取。建构主义教学观的主要内容包含以下几个方面：第一，建构主义认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程；第二，学习过程通常包括对信息意义的建构以及原有经验的重组；第三，学习者会以自己的方式建构对事物的理解。所以，通过对建构主义认识内容的分析，通过与行为主义以及认知理论的对比分析，在建构主义视域中，教师的角色实现转变，以学习者的原有经验、心理结构以及信念等作为基础，让学生进行合作学习，充分展现学生的主体性，满足现代教育体系的发展需求[5]。

维果茨基在其创立的社会交往理论中提出人的心理发展的两条规律：一是人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。社会交往理论提倡学习者要通过相互合作、协作探究来共同解决问题，这样的效果要远远好于学生自主解决问题的方式[6]。

3 基于信息技术支持的大学英语写作教学交互合作模式课堂实践

笔者参考基于信息化交流工具的协作探究模式[7]，构建了基于信息技术支持的大学英语写作教学交互合作模式，包括创设情境、启发思考、自主探究、协作交流和总结提高五个步骤(见图1)。该框架图主要分为写前、写中、写后三个阶段。

图1 基于信息技术支持的大学英语写作教学交互合作模式框架图

3.1 写前准备阶段——创设情境、提供交互合作的平台

在写前准备阶段，教师创设真实的情境，提供给学生一个主题思考的实际需要，呈现写作任务。这阶段可以分为引入话题部分、构思部分、写作微技能渗透部分。

(1)引入话题——输入多模态语料、基于语篇、创设情境。多模态指人们综合运用多种感官如听觉、视觉、触觉等，以语言、图像、动漫、动作等符号作为媒介来进行交际的现象。教师可以利用网络资源的开放性、丰富性，精心挑选、改编或自行制作与教学内容相关的多模态语篇材料来引入写作的话题，引发学生进行批判性阅读、观看，思考、概括、梳理和整合细节信息。这个过程不仅仅是理解多模态语篇材料的信息，还可以引导学生运用批判性思维能力对多模态语篇进行分析、推理、评价甚至创造。这种形式可以激活学生的已有知识，围绕话题充分挖掘相关表达，充分调动学生使用英语思维的能力，降低学生对写作的焦虑感。

教学案例1:保护野生动物的建议信写作(巧用网站生成词汇云图)。

笔者在引入部分用了一个与保护动物相关的多模态视频，让学生观看时记下一些与保护动物相关的表达，观看后，学生小组内交流笔记，小组代表在参与讨论的同时，用自己的手机或平板，打开微信班群里面教师创建的链接地址，输入自己小组记下的那些单词，讲台上教师的电脑就会自动同步形成一个词云图(见图2)，学生每一人次的输入，云图就会有新变化，被输入次数越多的词汇，在云图中的字体越大、颜色越深。这样的形式可以直观、生动地呈现每个小组的高频笔记。利用多模态资源创设情境，设计任务引导学生进行批判性鉴赏多模态资源，通过小组或全班范围一起合作思考、概括语言材料的信息。

图2 词云图

(2)构思部分——借助社交软件、启发思考、合作探究。教师根据上一环节的多模态资料，设计问题链，引发学生从多角度分析引入部分的语篇资料，尽量多设计参考性问题。参考性问题是教师和学生为了某个方面进行探索而提出的，可以降低学生因为害怕教师批判而导致的焦虑，同时促进学生的参与，表达个人经验，有利于创造出类似日常谈话一样的交流[8]。在这过程中，教师可以借助社交平台，如微信群、QQ群、钉钉群等，实现生生互动、师生互动，促进更深层次的交流。教师可以引导学生充分、理性地发表自己观点，通过批判性思考和分析，对他人的观点进行判断、评估，从而提升学生的思维品质。

教学案例2: 保护野生动物的建议信写作(微信群促进头脑风暴)。

观看介绍动物濒临灭绝现状的视频后，教师让学生讨论动物灭绝的原因，学生一边讨论一边在微信群里输入小组观点，师生可以一起评价同学们分享的观点(图3所示)。教师需设计有启发性且能涵盖当前教学知识的问题，不提一些明显有答案的问题，这样学生才能带着这些问题去学习、思考并掌握相关的知识和技能。这一过程是学习者主动、高效地完成当前学习任务的过程。在思考问题的时候，教师都应给学生提供具体的建议和指导，甚至是做出示范。学生讨论时要给足时间，让他们真正分享彼此的想法。

图3 微信群学生观点截图

(3)渗透写作微技能——妙用思维导图、谋篇布局、遣词造句。教师们经常发现学生讨论时的观点一般是没有归类，逻辑比较混乱，或者都是简单句，较少使用复合句，因此很有必要引导学生进行梳理逻辑、遣词造句。通过使用“幕布笔记”软件，引导学生如何通过思维导图梳理写作思路。比如，引导学生可以从环境的恶化、人类的行为等几个方面来梳理自己的写作思路，以其中一个角度“人类的行为”作为示范，并鼓励学生合理地给文章增加细节，展示如何使用复合句等高级表达来润色文章。然后让学生尝试以小组为单位，从不同角度完成思维导图，并考虑如何用复合句把这些要点连接起来。

3.2 写作阶段——同步协作、重构信息、超越语篇

写作阶段分为个人部分和小组合作部分。学生限时独立完成写作任务，完成初稿，然后利用“腾讯在线文档”，学生四人一组，同步在线快速合作输入自己小组的代表作。小组在写之前先看下彼此作品，选择最合适的表达方式、篇章结构等，然后分工在“腾讯在线文档”中合作输入小组重新构建的作品。

教学案例3：保护野生动物的建议信写作(利用句酷批改网协作写作、同伴互改)。

笔者让学生了解动物濒临灭绝的现状，探讨灭绝的原因和解决方案之后，让学生先自己独立完成写作任务，接着进行小组讨论，并构建自己小组最满意的作品。每个小组几个人同时在线输入自己小组的作品，每两人负责输入一段，一个负责念，另一个负责输入，两人时不时审核输入文字是否正确，是否有更好的表达。就这样学生很快地通过合作把一篇文章输入到句酷批改网，师生可以同时对作品进行评价。在此过程中教师起主导作用，学生起主体作用。为了进一步深化学生对当前所学知识意义的建构，教师组织学生通过讨论的形式开展小组内的协作与交流，从多种不同的角度对同一问题进行观察、比较、分析和综合，进一步深化学生对当前所学知识的认识、理解和把握。当小组不知从何入手或意见产生分歧时，教师需参与讨论、给予指导。

3.3 写后反馈阶段——提供多元评价、增强读者意识、给予成就感

写作任务完成后，教师首先呈现一份详细的写作评价标准，评价要素可以比较全面的，也可以是先侧重某些方面的作为一节课的突破点。教师可以在教室电脑中打开各组作品，学生在自己的移动设备中打开各组腾讯在线文档的链接，师生共评，给批判性反馈，并通过投票软件选出最佳作品。小组根据反馈做修改，完成并提交终稿。教师把终稿收集起来，给学生提供广阔的发表平台，甚至是社交媒体，使学生获得他人认可的欲望更加强烈，不断强化其外部写作动机。同时因为将同龄读者、社会人士等加入到文章评价者的行列中，可进一步增强学生的“读者意识”，促进他们思考对文章内容以及表达做出调整。

3.4 教学效果

基于信息技术支持的大学英语写作教学交互合作模式的研究和实践对师生产生了积极的影响和作用。对教师而言：首先，教师课前更加注重资源整合，提升思维能力。其次，在课上能更快地得到更有效的反馈，及时发现学生的问题，及时给予指导。最后，课后教师继续研究分析，思考学生存在的问题，为下次教学活动提供重要依据。对学生而言：首先，优化学生的写作思路，提高自己写作的逻辑思维能力，激发写作灵感。其次，英语写作主体意识提高，灵活使用各类写作策略，提高语言输出技能。最后，增强写作自我调节能力，提高写作评价与反馈能力。

4 结 语

本研究尝试构建有效的大学英语写作教学交互合作模式，在教师、学生、教学文本及网络信息资源之间建立一种基于合作的交互联系，打破了传统的以教师为中心的写作教学范式， 实现了学生真正成为自主学习的主人，对提高大学生英语写作水平有积极的促进作用。

本研究仍有一定的局限性。首先，研究的样本太小，类型不够丰富。其次，采用问卷形式来调查学生的学习动机并不理想，因为很难判断学生在选择时是否不受社会价值观的影响。最后，本研究还需尝试用定性和定量研究的方法来探索基于信息技术支持的大学英语写作教学交互合作模式对大学生写作水平和写作动机的影响。如果对以上问题做出进一步改进，无疑对于深化和推进基于信息技术支持的大学英语写作教学交互合作模式，提高大学英语写作教学具有巨大的理论价值和实际意义。