高职数学分层差异化教学模式的探讨

颜筱红

（广西交通职业技术学院， 广西　南宁　530023)

高职数学课程作为高职院校的一门公共基础课，目前已普遍针对专业的需求，设置了不同课时的高等数学或经济数学或计算数学等课程，开展了分类教学。然而，随着高职院校数量的增加、办学规模的扩大以及高职分类考试招生制度的推进，[1]其教学对象的教育经历趋于多样化了，既有高考录取的理科生、文科生以及文体生，也有对口招生的“三校生”以及自主单招的考生等。这些来自不同类型的生源混合编制在同一专业班级里，他们之间不仅学习基础参差不齐，且学习能力和学习风格千差万别。因此，针对差异突出的教学现状，探讨数学分层差异化教学，充分体现人才培养的差异性和层次性，提高高职人才培养质量，具有一定的现实意义。

一、差异教学的定义

差异教学是反思与批判传统教学整齐划一的教育弊端，而面向每一个学生的教学模式。[2]美国弗吉尼亚大学教授Carol Ann Tomlinson认为：差异教学的核心思想是将学生个别差异视为教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。[3]我国学者华国栋把“差异教学”定义为：在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。[4]解读中外学者对“差异教学”的定义，实质上都是把差异作为教育教学生态系统发生发展的基本条件，尊重学生的差异需求，因材施教，使得每个学生全面、和谐发展。

二、高职数学分层差异化教学模式的探讨

高职数学差异教学应着眼于学生的差异，因材施教，培养学生的数学能力和数学素养，使学生至少满足工作岗位的需要，又促成学生最大限度发展。目前，从教学组织形式的角度看，常见以下三种分层差异化教学模式。

（一）分层走班教学模式

分层走班教学模式是打破原有的专业班级制，按照学生的数学知识和能力水平，分成若干个层次，组建成新的教学班级进行授课的教学模式。在此模式下，不同层次的班级实施不同的教学目标、教学内容、教学进度以及教学方法等，而学生根据自身情况到相应层次的班级上课。“走班”模式兼顾考虑了学生之间的差异性以及教师教学的针对性，扩大了“学优生”的知识面，降低了“学困生”的学习难度。如广西交通职业技术学院路桥各专业班级中的理科生、文科生和中职生等，中职生几乎各占三分之一，他们的数学知识与水平参差不齐。在与专业系部对职业岗位的数学能力的研讨后，实施分层走班教学模式的数学教学。教学围绕职业工作岗位对合格员工与卓越员工的数学能力要求，设置了A级（提高）和B级（普通）两种层次的数学教学班级。分班以“学生高考数学成绩＋学生个人自愿”的方式为原则，同时，为学生设置两周的学习适应期，两周内学生根据自己的学习能力和适应能力可提出转班申请，且第二学期的学习将根据第一学期的成绩进行动态调整。[5]

由于分层走班教学模式是以学生的差异为基础的，因此，实际施教更有的放矢、针对性强、目标明确；同时，师生的合作与交流更顺畅，课堂教学的容量也增大了，整体提高了课堂教学的效率。笔者通过对实施该模式的学生进行问卷抽样调查的分析反映：90%的学生赞成实施分层走班教学模式，认为实施该模式能提高自身的学习积极性，学有收获。但实施分层走班教学模式既有优势也有弊端，因为，实施分层走班教学模式不仅涉及到教学目标制定、教材编写、教学内容取舍以及教学评价合理性等课程教学问题，还涉及到分班排课、学员调整、成绩折算以及成绩录入等系列教学管理问题，而且，高职院校多数专业在第一学期就开始了实训教学，就使得各专业的数学课时数以及教学时段的不同，从而不利于分班教学。这些现实的教学与管理问题都给高职分层走班教学模式的实施增加了难度，在一定程度上阻碍了推进的进程。此外，由于分层走班教学模式显性地对学生分类，这对部分学习困难的学生来说是不太容易接受的。

（二）班内分层教学模式

班内分层教学模式是保留专业班级制，通过分层递进的教学方式来实施。它在班级制教学中，针对各层次学生的实际情况，确定不同层次的教学目标，实行分层施教、分层练习和评价，使各类学生的数学学习能力得到充分的发展。[6]班内分层教学模式是一种隐性的分层，它的教学管理仍是班级制下的教学管理。如教学中，安排同样的教材、同样的进度，只是教学的目标和知识的难度有区别。它侧重课堂教学的“分层互动”，更强调教师在课堂教学中的组织调控与随机应变能力，以灵活地安排不同层次的教学策略，有效地组织好对各层次学生的教学，为每一个学生创造全面发展的机会。可以说，实施班内分层教学模式对教师的差异教学能力提出了更高的要求。

（三）混合分层教学模式

混合分层教学模式是在班内分层教学模式的基础上，加以“个别化”学习模式进行补充。由于班内分层教学模式仍然是班级制教学管理模式，它教学的针对性与分层走班教学模式相比要逊色些。因此，可充分利用网络教学的优势，加强学生个别化指导。网络平台有着大容量和开放性等特性，不仅能存储各层次的教学内容、教学目标、训练材料及考评资料等学习素材，还能使各类学生自主地选择学习，也利于教师指导不同层次的学生有针对性地学习。传统的教学环境由于不利用实现个性化、协作式的教学活动，在一定程度上制约了差异教学的实施，而随着教育技术的信息化，其智能性、开放性及交互性的功能给差异化教学的有效开展带来了新的契机。

三、实施高职数学分层差异教学应把握的几个关系

（一）教师与学生的关系

在差异教学中，首先，教师要了解学生的差异，尊重学生的差异。教师要通过了解学生数学学习的背景、基础、兴趣、需求等方面的差异，奠定因材施教的基础；要相信每一个学生都有成功的机会，始终把学生的人格尊严放在第一位，甄别不同层次的学生、实施分层教学决策活动。[7]其次，教师要成为学生学习的引导者、促进者和合作者。要依据数学课程标准的具体要求、学生的个性特点、专业发展需要和职业生涯发展需要，制定适应各层次学生的数学学习目标；要通过实施动态的分层教学、灵活的分组教学、多样的作业布置、差异的活动设置、开放的教学环境建构等有效的教学决策，给不同层次的学生创造更多参与和展示的机会，顺利地完成适应自身水平的数学学习任务；要建立多落点、表现性的综合多元教学评价和激励机制。同时，教师在实施有效的差异教学决策时，要在情感上贴近学生，激励学生成功，保护学生创造力，培养师生间的共鸣，而不做高高在上的挥鞭者。

（二）整体与个体的关系

分层差异化数学教学无论采取何种模式和策略，都有着一个共同的目的：促进每个学生在原有基础上得到充分发展。因此，差异教学要面向全体兼顾个体。在教学中，要打破传统教学统一目标、内容、进度、检测标准的“一刀切”的做法，真正面向全体学生，甄别不同层次的学生，制定差异化的学习目标和学习评价标准。在实施差异化教学决策时，要树立面向每一个学生，决不放弃任一个“学困生”的教育观，把转化一个潜力学生与和培养一个优秀学生同等对待，避免对学习困难学生的心理歧视，让他们也能在决策活动中有的放矢。[8]

（三）数学与专业的关系

高职数学差异教学，要与学生所学专业紧密结合，针对社会分工不同和人才的差异要求的实际，为学生胜任工作岗位服务。例如，广西交通职业技术学院围绕“使学生在原有数学课程的基础上，进一步提高作为交通工程专业高技能人才所必须具备的数学素养和数学能力，以满足未来职业岗位和个人发展的需要”的总目标实施数学分层教学。首先，从专业调研和学生数学成绩摸底调研了解到：以往数学课程都以高等数学教学为起点，忽略了学生在中学阶段的初等数学学习中，缺乏计算器知识的系统学习与强化训练、缺乏针对专业背景的初等数学应用；且相当部分学生的初等数学基础非常薄弱，这状况与高职交通土建专业需要扎实的初等数学知识运用以及熟练的计算器计算能力的要求严重脱节。为此，制定了以专业应用为导向、A班以“高等数学为主，初等数学为辅”、B班以“初等数学为主，高等数学为辅”的分层教学方案，充分体现人才培养的差异性和层次性。其次，在分层教学过程中，无论是A班还是B班，尽管教学方式和方法有所区别，但都注重创设专业情境，培养学生应用数学知识处理实际问题的能力，激发学生学习热情，提高教学的效率。

参考文献：

［1］教育部.高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）[Z].2015-10-21.

［2］张朝珍，姜文.差异教学中的教师决策-国外研究述评［J］.教育教学研究，2012（10）：65-70.

［3］（美）Carol Ann Tomlinson.多元能力课堂中的差异教学［M］.刘颂，译.北京：中国轻工业出版社，2003.

［4］华国栋.差异教学论［M］.北京：教育科学出版社，2001.

［5］陈晓兵，仇益梅.高职数学课程分层教学的实践与探讨-以广西交通职业技术学院为例［J］.高教论坛，2014（2）：120-123.

［6］黄莹.中国国内差异化教学的相关研究［J］.教育教学研究，2010（4）：15-17.

［7］殷铭娴.高中数学差异化教学模式探讨［J］.中国校外教育，2012（12）：102.

［8］卢启文.均衡分班背景下中学数学班内分层教学的实践研究［J］.基础教育研究，2015（2）：28-30.

［9］肖前军.高职数学差异化教学策略［J］.职业教育研究，2010（3）：12-13.

［10］徐明亮，戴晓云，唐玉兰.基于微信的高职差异化教学实践研究［J］.无锡职业技术学院学报，2013（5）：54-56.