教如何促进学：理念与路径——兼谈教育学课程与教学方法改革

陈新文

（襄阳职业技术学院 学报编辑部， 湖北 襄阳 441050）

教学的本质是什么？这是一个较难回答的问题，但又是一个没有争议的问题。较难回答是因为涉及本质的讨论往往与哲学有关联，教育学在长期与马克思主义哲学对话的过程中，已经形成了中国特色的马克思主义教育本质观和教学本质观。马克思主义认为，事物的本质是由事物的内部矛盾和内部联系构成的，要揭示事物的本质，首先要抓住事物的内部矛盾结构。但是，随着西方现代哲学在教育学领域的影响不断深入，以及教育学与相关学科对话的范围和领域越来越广，新的教育本质观不断出现并逐渐影响到了我们长期坚持的马克思主义的教育本质观和教学本质观。西方哲学的思维固然不会动摇我们的马克思主义教育观，相反却能够丰富和发展我们长期过于单一的教育学思维，但这同时也使得关于教学本质的回答变得复杂化。

另一方面，在全球化时代，文化的多样性与整合性特征已经非常明显，要求文化自觉的呼声也越来越高，教育学因其来自西方而面临更大的挑战。关于马克思主义教育学如何中国化的问题一直都是教育学的改革方向甚至是最终目标，这体现在近年来出版的林林总总的几百种教育学教科书中，学者们都在希望从一个新的视角来看教育，以一种新的思维来建设教育学。学者们希望建设一种具有中国特色的马克思主义教育学，但在每一种教育学教科书中，都难掩学者们对西方非马克思主义教育思潮的向往和解放中国教育学的马克思主义哲学基础的企图。就教学的本质而言，我们一直以为并不存在争议，教学过程的本质就在于教师如何科学引导以促进学生的学习。就教育学课程而言，我们必须坚定不移地坚持马克思主义教育观，自觉反思与重建课程内容和结构体系等，明确回答教育学如何指向教师的问题。[1]由此，教育学教学方法改革也必须与之相适应，将教师工作的各个方面有机融入教学之中，充分体现“以学习者为中心”的改革理念，真正实现通过教学方法的创新，促进学生有效学习的产生。

一、教育学教学方法改革的基本理念

教育学正面临什么样的困境？教育学教学方法为什么需要改革？这是在探讨教育学教学方法改革时首先要回答的问题。如果教育学不曾面临什么困境，则其教学方法改革就没有必要；反之，如果认为教育学教学方法非改不可，则说明教育学一定是陷入了某种困境。课程是教学和学习的最主要依据，课程思想和理念、课程内容和体系等都会对教师的教学产生直接影响，对学生的学习影响更大。所以，教育学面临的最主要困境还应该是课程改革。关于教育学课程改革的讨论较其他学科更为活跃，因为教育学在中国一直处于并不成熟的发展过程之中，关于教育学的学科定位等仍然存在一定的争议。争议的焦点就在于教育学的任务和性质，即教育学到底应该教给学生什么？能够教给学生什么？

当前，职业教育课程论所倡导的行动体系课程观正在取代学科体系课程观，在职业教育课程与教学研究中，学科话语也正在让位于实践话语。在这种语境下探讨教育学课程改革，其实就是要回答教育学能否教给学生与未来工作相关的教育教学技能，以应对教育实践中的矛盾与冲突，也即教育学如何实现从理论性向实践性的转变。正如有学者指出的：“不妨像第斯多惠（19世纪德国著名教育家）那样，放下‘教育学’的架子，从教师工作实际出发，在教育学中着重解决教师工作中有待解决的问题。”[2]什么是教育学的架子？因为教育学是以哲学和心理学为基础而建立起来的独立学科，所以在它的骨子里就存在有理论的清高的品性，这应该就是“教育学的架子”。德国教育学家布雷津卡称之为“原先的教育学”，即相对于实践教育学而言的理论教育学，他说：“既然已经确定，作为师资培训的教育学的努力方向是实践教育学，那么不妨也可作另一种抉择：撇开原先的教育学，认真研究实践教育学的对象、性质、研究方法和内容等，构建一门完善的实践教育学。”[3]

教育学课程改革的实践转向实质上是要解决教育理论与教育实践的关系问题，但因为教育学一直希望能有与哲学一样的学科地位而无法放下架子，所以在中国教育学界学者们并不怎么热心于实践教育学的构建，教育理论与教育实践的关系在教育学课程改革中始终未能得到很好的解决。教育学怕被指责为“浅薄”，更怕因突出实践性而声名“狼藉”。然而，早在1975年，英国的唐尼和凯利在《教育的理论与实践——引论》一书中就提出了教育学必须“以教育实践提出的问题为出发点，并以其作为理论最终目标”，它必须“牢牢地根植于学校和课堂，必须和教师工作的各个方面有直接的切实的联系。”[4]由此，我们认为，教育学的课程改革必须要基于“教师立场”或“师范生立场”，而不是专家立场。即从在职教师和职前教师（师范生）工作的角度出发，强调教育实践的需要，其目的是为了教师、发展教师，而不是以专家立场来强制性塑造教师。这是教育学课程面临的挑战，也是教育学教学方法改革必须遵循的基本原则。

教育学教学方法为什么需要改革？我们认为，最主要的还在于教育学的教学中未能处理好教育理论与教育实践的关系，导致教育学的知识化、概念化和抽象化且远离实践。这不仅与教育学课程改革的理念相悖，而且容易导致学生对教育学的学习丧失兴趣，教育学的教学效果可想而知，学生的学习效能感全无，教师并不能很好地促进学生的学习。当前，被大多数人忽视的问题是，关于人类如何学习的研究已经形成了独立的学习科学，而且在越来越多的国外大学和机构中得到认可和重视，尤其是在教育领域，它正在逐渐改变教师和教育实践者的专业知识基础，以及学与教的方式。但是，在中国，学习科学并没有在教学方法改革与创新中得到重视，关于人类学习的知识并未能改变我们教师的教和学生的学。

2014年3月1日至6日在上海华东师范大学举行的“学习科学国际大会”上，联合国教科文组织巴黎总部基础教育到高等教育与学习处处长Mmantsetsa Marope提出：“21世纪的特征是持续的、迅速的和无法预计的变化，知道如何学习是这个世纪最重要的教育成果。无论是对个人还是对集体而言，学习都是适应力之源。在文献记录较多的教育之于发展的收益中，学习是真正产生影响的因素。”[5]但是，教育系统在促进学习方面的低效已经形成为全球性的学习危机。经济合作与发展组织教育研究与创新中心在“教与学国际调查项目”的数据中发现，在新教师和老教师之间，几乎不存在教学信念与教学实践的差异。而在其他系统中，新手往往是创新性科学知识的载体。这进一步说明，关于人类学习的研究已经从实验室走向了教室，但却并未能对教育实践和教育政策产生应有的影响。反过来讲，教育实践中教师教学等还不善于及时吸纳创新性科学知识，包括学习科学的知识。

学习论与教学论的联系是非常密切的，而这对教育学而言，又是一个其他学科绝对无法比拟的优势。在学习科学的推动下，全球教学变革已经呈现了“以学习者为中心”的趋势。就教育学的教学方法改革来说，应用学习科学的最新研究成果是必要的也是必需的，教育学教学方法改革更需要有科学的依据，“以学习者为中心”应该成为教育学教学方法改革的未来方向。为此，教育学教学方法改革必须选择一个更加科学、理性的路径，将这些理念转化为真正的教学实践。

二、教育学教学方法改革的路径

杜威在其《教育理论与实践的关系》一文中强调：“对于教师合适的专业指导不只是纯理论的，而且应包括一定量的实际工作。”舒尔曼则进一步提出：“应强调从实践中学习，允许学生参加从观察到有限的参与直至最后全权负责管理的全过程，能促使学生学会实践的、有判断力的、智力性的工作。”[6]“以学习者为中心”的教育方法改革必须实现通过教促进学的目标，这是教育学教学方法改革的基本理念，是教育学指向教师、引向实践的必然选择。

（一）重视教育知识与教育信仰的转换，激发学生的求知欲

我们重视实践教育学的基本指向，但并不意味着可以忽视甚至放弃“原先的教育学”，教育学还必须有自己的应有的架子，这是教育学避免被经验化、政策化所做的自我保护。教育学虽然不具有哲学般的学科地位，但自1806年赫尔巴特《普通教育学》出版以来，教育学经过了200多年的探索和研究，已经形成了自己的学科知识体系。“教育学科生存与发展的全部价值和根基，在于它们是一种‘知识’，是为求知而存在的。”且“教育知识从根本上说，属于与人有直接关系的那种知识，是对与教育有关的建立在人类教育行为基础上的一切事实、现象和经验的确信。”[7]教育知识的生产对象和功能是以“人才”的培养，即“人才的生产”为核心的，从这个角度讲，教育知识就是如何生产人才的知识。

教育的真理首先是有关生命的成长、形成和改变的真理，对教育及其科学的信仰正是以这种对生命的敬畏和关注为起点、核心和归宿的。正是基于这种知识，我们在教育学的教学中会突出“人”的存在，努力克服教育与教育学长期存在的“目中无人”的弊端。从理论上讲，教育学重点要解决两大问题：一是教育与社会发展的关系，二是教育与人的发展的关系。解决这两个问题需要有系统的知识作为基础，知识所涉及的领域非常广泛，甚至可以说，教育学就是广泛吸收众多人文社会科学知识并将其“共冶一炉”而形成的。教育学的教学必须以此为基础，有效阐释教育知识与其他人文社会科学知识的关系及其价值。最为复杂的是，在这些教育知识背后隐藏着更为深刻的教育信仰和教育价值观，如何让个体经验得到确信而转变为教育知识，又如何让个体确信后的教育知识转变为教育信仰，这是教育学激发学生求知欲的重要切入点，同时，这又是实践教育学所无法实现的教学理想。

（二）倡导教育阅读与教育思维的联结，培养学生的问题意识

“教育学的停滞与僵化，源于两点：一是缺乏问题意识，难以适应新的教育现实，这直接阻碍教育知识的产生；二是没有或无力对已有的和将有的问题提供满意的解答。”[7]教育学科的这种先天不足本已非常明显了，而当前学生在学习中对教科书的依赖远远超过我们的想象，这是学生缺乏问题意识的重要原因。关于教育的问题可以有两种：一种是理论的问题，另一种是实践的问题。理论问题往往来源于研究中的假设和学习中的困惑与矛盾。善于学习的优秀学生是可以提出教育学理论问题的，比如学校对个体发展的影响是如何产生的？教学工作为什么是一种专业而不是普通的职业？教师儿童观的形成是受什么知识影响的？等等。但大多数教育理论问题是由教育学者和教师在研究和教学中提出来的，学生的问题可能更多来自于实践，包括对实践的观察和体验，以及对教育实践信息的大量阅读和关注。受各种条件的限制，学生很难获得对教育实践的深入观察和体验，但对教育实践信息的阅读和关注却比较容易做到。

教科书的呆板和僵化的知识形态往往不能引起学生的阅读兴趣，即使是教师要求学生提前预习，也不会有好的效果。所以，教育学教学必须要引导学生开展自由、开放的阅读，比如要求学生通过期刊、报纸、互联网等搜索阅读相关教育专题的信息、数据、案例及音像资料。让学生跳出教科书的束缚，置身于真实的教育环境下，全面感知实践中的教育话语和教育理念，感知教育改革的复杂性和艰巨性。这样既可培养学生自主学习和信息收集的能力，也可增强他们对教育的基本认识，培养他们发现问题、分析问题、解决问题的能力。枯燥乏味的教育理论也会因此而变得生动鲜活，理论与实践之间的关系也会因此而更加融合。

（三）强调学习体验与教育实践的获得，提高学生的成就感

教育知识是教育学学习的基础，也是学生正确教育观、儿童观等形成的基础；教育实践信息是教育学思维的材料，是学生教育观、儿童观等运用和提升的资源库，是学生关于教育的经验转化为教育知识的重要介质。“历史上的教学实践中产生了一些独特的一开始仅仅属于某个人的经验，这些经验内有‘此时此地此人’的特殊性。但具有这种特殊性经验的教师很多，当他们之间开始交流时，那些相似的具有共性的经验或富有启发性的新鲜经验就被提出者以外的其他人确信，成为公共知识，并被概括和抽象成各种‘教学原则和方法’而得以被不同时代的不同教育者广泛运用。”[7]学生关于教育的自由阅读，其实就是在与卓越教师和学者进行交流并不断“确信”他们的经验的过程，这可视为学生参与实践的一种方式。

在教育知识中还有一种关于教育的技术知识，比如，关于教育技巧的知识，它包括教师传授知识的技巧、与学生交往对话的技巧、操作专业教学设备的技巧等。这些知识的获得单纯依靠教师的讲授是无法实现的，必须有各种形式的课堂实践和训练，比如分组试误、模拟经历、情景设计等，让学生在教师指导下广泛参与，亲身体验。参与和体验不仅可以让学生获得关于教育教学的直接知识，还可以推动学生超越经验进行教育学思维，促进学生个人经验向公共教育知识的转化。同时，参与和体验还可帮助学生获得一种关于教育的制度性知识，即教育工作中的默契和直觉，这是在集体之外个人很难获得的一种教育知识。

（四）密切教育理论与教育实践的联系，增强学习的有效性

作为一个发展中国家，我们的教育始终处于变革与发展之中，教育改革受到的关注是前所未有的。随着大众教育需求的不断增长，教育与社会发展之间以及与人的发展之间的矛盾日益突出，教育实践中“学校繁荣，教育衰败”的现象非常突出。教育行政化成为教育改革的重要障碍，教育资源不均还是应试竞争的主要根源，教育功利化正成为教学扼杀学生创造性的幕后推手，素质教育在实践中仍然是另类思想而不被重视，学术腐败正影响着学生们对知识和学术的追求等等，这些教育中的异化现象已经开始让人怀疑教育理论的价值，并正在动摇教育工作者心中关于教育的美好信念。

在教育学教学中经常会遇到这些难以回答的问题，它们会直接影响到学生对教育理论的接受程度。比如素质教育问题、教师地位问题、师生关系问题，还有教育观、教学观、学校观和儿童观等，这些在实践中还在让人困惑的问题如果在教学中得不到很好的解决，学生将不会形成正确的教育思想，反而，在他们进入教育实践之后，很快会成为教育改革中新的阻力，这将是教育的悲哀，也是教育学的悲哀。教育学必须正面回答这些问题，教育学教学不能回避教育实践中表现出来的各种问题，更不能回避教育理论与实践存在的各种矛盾与冲突，而是要充分利用理论与实践存在的矛盾与冲突，告诉学生教育实践其实是不完善的，教育实践其实是非常需要教育理论的指导的。这才是真正的与教师工作各方面相联系的有效学习，也才是真正指向教师、指向实践的教育学。

［1］陈新文．反思与重建：教育学如何指向教师——基于职业教育课程论的思考[J]．荆楚理工学院学报，2010（10）：73-77．

［2］陈桂生．略论公共课“教育学”定位的误区[J]．江苏大学学报（高教研究版），2003（2）：1-4．

［3］冯建军，周兴国．略论布雷津卡的实践教育学思想——兼谈我国教育学的努力方向[J]．比较教育研究，1995（2）：35-39．

［4］（英）梅里尔·唐尼，AV凯利．教育的理论与实践——引论[M]．南昌：江西教育出版社，1989：18-19．

［5］唐景莉．学习科学将给教育带来什么[N].中国教育报，2014-03-10（12）．

［6］刘捷．专业化：挑战21世纪的教师[M]．北京：教育科学出版社，2002：78．

［7］李政涛．教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度[M]．上海：上海教育出版社，2001：16，18，89，22．