生态视觉下语文阅读课堂本真对话的构建

文/广州市第九十八中学

生态学的核心原理是联系与共生，意指生态系统内部每一成员间均是平等的、相互依存的关系。语文课堂是教育生态系统的子系统，是学生语文素养成长的结构化场所。联系、共生的师生关系的联结在于本真对话的构建。

一、生态视觉下语文阅读课堂本真对话的特征

(一)认知理解的融汇——突破生态瓶颈

本真对话能引导学生领会知识的内涵和外延，并对其进行梳理、综合，进而达成认知理解的贯通。在本真对话中，学习者不断逼近和扩展瓶颈，形成新的生长点，实现破浪式的持续发展。

(二)深度思维的探索——实现生态拓适

教育生态学指出：“任一生态的成功发展都必须善于拓展资源生态位和需求生态位。”深度思维将逻辑、辩证、批判融入本真对话，是实现联系、共生课堂的基础，是本真对话的基本特征；本真对话的实施能发展和提升深度思维能力，是开拓深度思维的有效途径，成就了阅读课堂生态的发展。

(三)个体生命的成长——达成生态发展

语文阅读课堂中，本真对话追寻的是个体生命价值，其核心在于形成“我与你”平等的课堂生态，它超越了传统意义上“我与他”的范畴。透过本真对话，师生对文本的理解最终将还原到当下，达到认识自身的目的，从而实现主体创造，让有限的生命实现无限的可能。

二、生态视觉下语文阅读课堂本真对话的构建

为实现课堂生态的良性发展，笔者尝试从语文阅读课堂着手，探索本真对话的构建路径。

(一)基于本然，真诚对话

“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”——陶行知先生为我们道出的是现代教育最本质的属性。

关于《孟子二章·富贵不能淫》，教参的问题设计为：孟子并不认同景春的观点，他的反驳可以分为哪几个层次？这样的问题已经不容学生进行自主的价值判断，对话的真诚也已荡然无存。

执教时，笔者进行了前设：要求学生查找张仪、孟子等人的资料，准备“我是____，我是大丈夫”的对话分享。课堂上，三分之二的学生选择了“我是张仪，我是大丈夫”作为话题。本阶段的课堂对话是真实的，它反映了学生内心深处的价值取向。

惟其真实，才显可贵。真诚的表达就是难得的本真对话生长点。于是，笔者抛出了新的话题——历史上，孟子被尊为“亚圣”，而张仪只是列名为纵横家代表人物之一，这对我们是不是有新的启发？对此话题，学生轻蹙眉头，埋头于文本。于是就有了下面的对话：

1.从“一怒而诸侯惧，安居而天下熄”中，我看到张仪是一个叱咤风云的人物，我觉得他是大丈夫。

2.张仪得志时将诸侯玩弄于股掌，不得志时只想着如何利用权术泄个人私愤，置国家利益、他人性命于不顾，不能算是真正的大丈夫。

3.大丈夫是有大志、有作为、有节气的男子，不顾道义，没有羞恶廉耻之心的当然不是大丈夫……

依靠文本，真诚的对话碰撞出的是思想的火花，这就是语文阅读课堂生态的本然。

(二)基于平等，静心聆听

“要孩子的心同我讲的话发生共鸣，我自身就需要同孩子的心弦对准音调”——苏霍姆林斯基强调的就是师生之间的平等。

笔者听过一节公开课《白杨礼赞》。在问题的指引下，学生争相发言，很快就找到了关键语句。对话中，教师不断地以“好！”“不错！”给予学生简单的鼓励，而学生也总是以划下教师强调的文句作为对话的终结。此种对话的输出与输入均是单向的，实质只是教师强势话语权的传达。

《白杨礼赞》是一篇托物言志的散文，重在理解白杨精神。文章写作时间与阅读时间相差了接近80年，如果教师不以开放的姿态聆听、再造丰富的对话资源，并有效地进行反馈，所形成的必然是封闭失衡的课堂生态。

执教时，笔者抛出问题：“礼赞”可以换成“赞美”吗？为了表达自己的意见，学生纷纷在文本中寻找依据。学生有的找到了描写环境的词语，有的找到了直抒胸臆的句子；有的抓写作背景，有的提写作手法……看似纷繁杂乱的课堂对话中，认真聆听促成了更多散点式的本真对话。此时，教师只需一句提醒：“文章托何物言何志”，海量的网点就会向整体生成转化，白杨树的象征意义也就水到渠成地呈现出来。

静心聆听引发的本真对话如同调和的音调，必能演奏出美妙的心灵乐章。

(三)基于发展，主动追问

“发现千千万，起点在一问。”在语文阅读课堂里，本真对话意味着不同观点的表达，它要求学习者必须保持探究的态度，主动追问。

1.在细微处追问

蝴蝶扇动翅膀的细微动态，会导致生态系统的极大变化。在语文阅读课堂中，教师必须敏锐地利用细微处，引导课堂生态不断地向正向发展。

《记承天寺夜游》叙写了被贬黄州的苏轼夜不能寐，而后找张怀民一起赏月之事，描写月色美景，传达了作者复杂微妙的心境。通过与文本的对话，学生对文章“叙了何事，写了何景”能较快地把握到位。如果此时直接提问“闲人是何意”，相信学生也能结合背景归纳出一二，但生成的只是一种极为表层的理解。

为了发展对话，笔者抓出了“亦”、“但”这两个被忽略掉的词，让学生探讨其隐含的情感意蕴。月色入户，苏轼不加思索地去找张怀民。“亦”字看似简单陈述怀民“未寝”的事实，其实饱含或惊喜不已或意料之中的知音之情。“但”字是转合之处，“闲人”自然呈现而又不同寻常。对话至此，对“闲人”这一全文核心的理解绝不会只停留在“清闲的人”、“任闲职的人”这样的显浅层面上，细微处的触动必定将对话引向苏轼的人生，触及苏轼在逆境中的豁达、坚守与自得。

2.在困顿处追问

孔子云：“不愤不启，不悱不发。”教师要根据学生的认知水平、阅读经验等找出最近发展区域，在困顿处展开追问，促进本真对话的纵深发展。

《紫藤萝瀑布》叙写宗璞在独自前行的路上偶遇一树盛开的紫藤萝花，转悲为喜，感悟人生的美好和生命的永恒。

在“品读、美读”环节，笔者鼓励学生各抒己见。读到“花与人都会遇到各种各样的不幸，但生命的长河是无止境的”时，课堂对话停顿了下来。“念天地之悠悠，独怆然而涕下”分明告诉我们宇宙无穷而人生有限，为什么宗璞却另有感悟呢？单凭文本，学生只能粗浅地体会到作者乐观向上的精神。抓住这个“愤、悱”之处，笔者将宗璞的《哭小弟》、《野葫芦引》等引入课堂，让学生与作者进行本真对话，学生对生命实质的思考由此铺开：

(1)文章写花也是写人，作者与家人就像紫藤萝一样经历了盛开、衰败、再盛开的过程。

(2)作者说的生命并不是指个体的生命，紫藤萝花不是独指一株，人也不是单指一人。

(3)作者借紫藤萝花告诉我们不能陷入个人的不幸中不能自拔……

困顿处的追问既为本真对话的展开作了有效的铺垫，又让学生深刻地把握住了文本的价值与意蕴。

3.在源头处追问

“问渠那得清如许，为有源头活水来”。语文阅读课堂要想保持输入源源不断、输出有效丰盈的生态，就必须要有永不枯竭的源头活水。此源头需要以追问的方式进行深度的挖掘。

《渔家傲·天接云涛连晓雾》用典巧妙，气势磅礴，是李清照词中仅见的浪漫主义名篇。执教时，笔者设计了“读梦·绘梦”和“品梦·释梦”环节。学生通过反复诵读，抓关键词等方法理解了作者借梦境所表达出来的对现实的不满和对理想的期望。此时的阅读对话可以说是完成了对词的整体把握，但还未能触及文本之源。

语文学科丰富的育人价值，决定了每一次阅读生成点的定位都要充分体现学生的成长需要，要基于发展，不断追问。于是，笔者作了这样的挖掘：邀约学生一起再次品读《渔家傲》、《如梦令》以及《乱世中的美神(节选)》(梁衡)，以“这是一个的____女子”为话题，展开深层对话。师生一起回到李清照所处的时代，读其文、闻其事，思究竟。作品的辐射打开了课堂生态的源头，学习者也学会了从多维的视角立体地理解李清照其人其词。

其中，挖掘源头过程中的追问均来自于学生的自我发现。学生有的发现“这是一个词风独树一帜的女子，她的词或清丽，或幽怨，极富抒情性”；有的发现“这是一个命运多舛的女子，她的词风的转变明显受到了家国命运的影响”；有的发现“这是一个坚强的女子，她虽身逢乱世，但依然保持对美好生活的追求”……

学生在溯源中发展了阅读，在对话中成长了生命，教师为这种发现和成长提供契机。

本真对话是一种能够真正促进语文课堂生态良性发展的重要途径。教师若能构建以本真对话为主体的、联系与共生的阅读课堂，学生的核心素养必将在真诚、平等、深刻的对话学习中获得可持续性发展。