朗读，阅读教学不能或缺的 “语文味”

文/英德市第五小学 余翠红

我在观摩某地的小学语文青年教师赛课时，有一位老师执教二年级课文 《爱发脾气的孩子》，把课文内容按 《假如幸福的话你就拍拍手》的谱子改编成歌曲，一上来就带着孩子们拍着手演唱，一连唱了三遍，然后学习生字词，最后再把改编的歌曲唱三遍，课就结束了。整节课下来，学生竟然没有朗读过一次课文。

小学的语文阅读课堂竟然只有歌声而没有读书声，这难免让人匪夷所思。虽然说 “教无定法”，但也不能为了标新立异而偏离了基本的准则吧。这节课存在一个很严重的缺失——没有朗读。

一、朗读在阅读教学中的重要地位

从几经修订的 《小学语文教学大纲》，到最新版本的 《义务教育语文课程标准》，都无一例外地把 “能用普通话正确、流利、有感情地朗读”作为各个学段阅读目标的基本要求。体现在教材上，就是每篇课文后面的第一项训练 “朗读课文”或 “朗读课文，背诵课文”。由此可见，朗读训练在阅读教学中的重要地位。语文新课标还对 “诵读优秀诗文”提出了明确要求：第一、二学段各背诵50篇 （段）；第三学段背诵60篇 （段）；第四学段背诵80篇 （段）。1至9年级四个学段共要背诵优秀诗文240篇 （段）。诵读就是反复朗读，自然成诵。强调诵读，这是由语文学科性质决定的：一方面，学生只有在反复诵读的过程中才能识字明义；另一方面，学生只有在反复诵读中才能感受到汉语言特有的审美表现力，培养语感。

二、朗读在小学阅读教学中存在的问题

在小学语文阅读教学中，很多教师能够注重对学生进行朗读指导和训练，把朗读和理解课文内容并体会文章所要表达的思想感情有机地结合起来。但仍有部分教师存在以下三个问题。

问题一：忽视朗读。如本文开篇所述，有些教师过于追求形式，阅读课上花样多多，音乐、视频、图画、游戏层出不穷，看似气氛热烈，但舍本逐末，学生真正参与的语文实践少之又少。

问题二：过于强调感情朗读，忽视情感体验。在学生还没有引起情感共鸣的前提下，教师直接要求学生 “读得更有感情” “语气要更强烈一点”。有位教师在教二年级的 《初冬》时，出示了文中的两句话： “远处的塔、小山都望不见了。近处的田野、树林像隔着一层纱，模模糊糊看不清。” 然后要求学生 “用模模糊糊的感觉读这两句话” “再来把模模糊糊的感觉读得更明显些”。在这两个句子中， “模模糊糊”是视觉，就是 “看不清”，这种感觉要怎么才能读得更明显些？别说孩子懵懂，听课的老师也懵懂。

问题三：朗读变成了唱读。这是一种比较普遍的现象，在齐读时尤为常见。

三、朗读训练要注重方式方法

要想解决以上问题，教师必须充分认识到朗读的重要意义，备课时必须在 “备朗读”上多下功夫。一节课中什么时候读？读整篇还是读部分？以什么形式读？要达到什么要求？这些问题在备课时都应该考虑到。在教学过程中，要注重形式多样的朗读训练，让学生喜读、爱读。

1.范读。这在低年级的朗读训练中尤为重要，要想学生读得好。首先教师要读得好。一节好的语文课，离不开教师声情并茂的范读。教师高水平的朗读不仅为学生带来美的享受，而且能给学生起到很好的示范作用。朗读，是语文教师的一项基本功。

2.自由读。就是自己读自己的。这是学生自主学习的体现，教师通过自由读，培养学生自觉朗读的良好习惯，同时关注学生的个性发展。但在 “自由”之中应该提出一些具体的要求，如读准字音、读通句子等等。

3.指名读。这是了解学生个别朗读情况的最佳方式。为避免《滥竽充数》的故事继续上演，指名读的范围要广，要面向不同层次的学生，及时了解，及时反馈，及时评价。这对提高学生的朗读能力是非常有效的。

4.领读。也就是带读，教师领读，学生跟读。这虽然比较传统，但刚开始识字的低年级孩子有时很需要这种方法。

5.分角色读。表演的欲望与生俱来，这是最受学生欢迎的一种朗读形式，因为它打破了常规的朗读形式，给学生提供了扮演角色、诠释对文本的独特理解的机会。

6.创设情境读。众所周知，情景教学法早已深入人心。在阅读教学中，采用创设情境的方法进行朗读训练，能让学生读得入情入境。如配乐朗读，看画面朗读等等。但是要注意避免喧宾夺主，朗读才是主。

朗读训练的方式方法还有很多，如引读、同桌互读等等，这里不再一一赘述。古人云： “读书百遍，其义自见”，道理无用多言。总之，语文阅读教学要注意加强朗读训练，提高学生的朗读水平，使学生爱读、会读，在读中感受语言，积累语言。朗读，是语文阅读课上不可或缺的 “语文味”。