小学课堂提问的分析与思考

文/广州市荔湾区合兴苑小学 江佩霞

小学课堂提问的分析与思考

文/广州市荔湾区合兴苑小学 江佩霞

思维是数学的灵魂，而思维是由问题引发的。教师设计的问题要突出教学目标，激发学生思维的兴奋点，引起学生进行深刻的思维活动。

一、精心预设高质量的问题

1.问题要富有思考性

比如数学新知教学，要围绕数学要点设计问题；数学实验（动手操作）要从实验原理、方法、结论推导设计问题；复习教学，要从知识的规律性、易混淆的数学知识点设计问题；习题讲评，要从思想方法、解题规律入手设计问题，等等。

2.问题要具有启发性

问题具有启发性是指能引起学生联想而有所领悟的问题。在课堂教学中，学生面对问题无法解答是难免的，教师的启发十分必要，方法很有讲究。“要使启发指向学生的思维过程和思维方法，进而获得思维的结果，教师要提炼相应的元认知提示语。”教学中关注学生的认知基础和生活经验，由表及里，由远到近，由具体到抽象，由元认知提示语过渡到认知提示语。比如教学《中彩那天》，可以提问“联系自己的实际，说说你中奖的感受？”“《中奖那天》中的父亲得到那辆汽车后能经过道德抉择把汽车还给库伯，你感受出什么？”这些问题切合学生实际，学生有话可说，能激发思考，形成热烈的课堂气氛。

二、灵活把握有价值的生成性问题

1.运用教学机智创设与应对生成性问题

课堂教学是“动态生成”的，这已成为人们的共识。然而，如何落实在教学行为上，还有待努力。教学中课前预设的问题一旦在课堂实施中受阻，要及时调整问题，创生出新的问题，推进课堂教学的顺利进行。首先要注意因势利导，即顺着事情的发展趋势进行引导，创设此时此地有利的问题；其次，要随机应变，即跟着情况的变化，掌握时机，灵活应付。或全部改变，或局部修整，使得问题更有利用教学目标的实现，教学环节的递进。教学“三角形的面积计算”时，我举起三角形的纸板问学生：“你知道这个纸板的面积有多大？”马上有一名学生站起来说：“老师，我知道三角形的面积公式是底乘高再除以2。所以只要量一量它的底和高是多少就能算出来。”没有探究学生就说开了，预先设计的环节和问题全要泡汤？难道学生们真的不用教就已经掌握了本课知识？我用询问的口气问学生：“知道三角形的面积计算公式的同学请举手。”结果不少同学都举手了，“那么知道三角形的面积为什么用底乘高再除以2的请举手。”学生们面面相觑默不作声了。于是，我顺势指出这节课我们将一起研究三角形的面积为什么用底乘以高再除以2来计算。比一比，看哪个同学，哪个小组能利用手中的学具最先弄明白。由于在教学过程中抓住了“不知道为什么”这个有利于动态生成的问题，学生学得非常主动，教学效果很不错。

2.根据实际情况处置生成性问题

这里说的“处置”有“放大”和“暂缓”两种不同方式。对于有助于突出重难点的有效问题要“放大”。也就是在课堂教学中，一旦发现学生思维中的闪光点，智慧碰撞的火花，教师就要把握机遇，及时地有意识地以问题的形式进行放大，以引起深入讨论，有利于解决鲜活的问题。例如，在解决“中国代表团在第23届至28届奥运会上获得金牌数统计如下表，相邻的两届奥运会金牌数最大增幅是百分之几？”的问题时，一般学生都这样解答：26届到27届是（28－16）÷16=75％。而一个学生认为，应该是24届到25届（16－5）÷5=220％。此时，教师及时追问：“他说得有道理吗？请大家开动脑筋发表意见。”经过摆事实、讲道理，统一了认识：虽然26届到27届相差12枚，确实是最大的，但是比较增幅是百分之几，不能只看相差数，而要与原来的基数去进行比较，使同学们明确透过现象看本质的道理。同时，有的生成性问题虽然有研究价值，但不是本课的主要内容，或者不适合于当堂解决问题，就可以“暂缓”。我在上《圆的认识》这一课时，刚讲解完圆心、半径、直径的概念，用字母O来表示圆心、r表示半径、d表示直径，这时有一个学生举手提问：“老师，我们学的英文字母有26个，为什么一定要用O来表示圆心，r来表示半径，d来表示直径，而不用另外的字母呢？”我一愣，教了这么多年我也没问过个为什么，总认为这是规定的。“这里面应该是有知识性的原因的。”我首先肯定了这个同学的提问，然后坦率地对学生说：“老师也没考虑过这个问题，也不知道为什么，这样吧，我们课后上网来查一下。”？真是不查不知道，原来O的意思是“圆形物，零……”，r是radius的首字母，意思是“半径、车轮上的辐条……”。我庆幸自己没有把学生的这个问题搁置一边，而是暂缓处理，当学生知道了o、r、d的写法、读法、含义，他们对于对圆的认识有了进一步的加深和巩固，同时也增长了课外知识，提高了学习兴趣。

责任编辑 邱 丽