“特岗教师”职业认同调查研究——以河南省为例*

高闰青

(焦作师范高等专科学校党政办公室，河南焦作 454000)

教师职业认同是教师个人对所从事职业的认同程度，是教师在工作过程中形成的认知、表现等职业行为倾向。教师职业认同是教师素质发展和提高的动力所在，其职业认同的高低影响着教师的工作绩效和发展水平。“特岗教师”是“特岗计划”(“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”的简称)实施下的特殊教师群体，由于“特岗计划”是中央对中西部地区农村义务教育实行的一项特殊政策，通过公开招募高校毕业生到中西部“两基”攻坚县县以下农村义务教育阶段学校任教，引导和鼓励高校毕业生从事农村教育工作，逐步解决农村师资总量不足和结构不合理等问题，提高农村教师队伍的整体素质，促进城乡义务教育均衡发展。“特岗教师”职业认同高低直接影响着“特岗计划”开展的成效。为此，研究者针对“特岗教师”开展一项关于职业认同度的调查研究。在“特岗计划”及相关政策的执行过程中，由于地域环境、待遇兑现、期满留任等方面因素的影响，“特岗教师”的心理落差逐渐显现，职业满意度与预期相比相对较低，一部分“特岗教师”甚至产生离职意向。笔者对河南省400名“特岗教师”职业认同感及其影响因素进行了调查，同时还与部分“特岗教师”进行了访谈，在问卷分析结果和访谈的基础上，提炼了影响“特岗教师”职业认同的因素，并结合实际，提出了提升“特岗教师”职业认同感的对策，以期为“特岗计划”的有效实施提供参考依据。

一、研究设计

(一)研究方法

本研究主要采用量化研究与质性分析相结合的方法进行。2011年3月至2012年11月，在收集文献资料的基础上，研究者对河南省“特岗计划”的实施情况进行了实地考察。为便于研究的开展，编制了《河南省“特岗教师”职业认同调查问卷》、《河南省“特岗教师”访谈提纲》。调查问卷分两部分，第一部分为样本的基本情况，共13个问题;第二部分是职业认同调查的具体项目，包括教师职业认识、教师职业情感、教师职业待遇、教师职业预期、教师职业胜任感、教师职业体验、教师职业技能等7个维度，共18个问题。采用AMOS4.0，利用验证性因素分析方法，对项目做进一步的分析。调查数据采用SPSS软件进行统计，题目均采用利克特5点记分，分数越高表明教师的职业认同程度越高。

(二)样本选取

河南省是农业大省，2011年，农业人口7466.43万，占全省总人口(10489万)的71.12%。河南是教育大省，承担着我国最大规模的农村义务教育阶段教育，农村义务教育阶段学生1100万。发展农村教育对河南来说尤为重要，对提高国民素质、建设社会主义新农村、加快中原经济区建设具有重要的意义。因此，选取河南省作为调查的区域，其结果具有农村教育的典型性和代表性。在样本的选取上，采取方便为主、兼顾整体的方法进行抽样，分别抽取了焦作、新乡、洛阳、濮阳、平顶山、南阳、周口、驻马店等代表河南省不同经济发展水平的8个地市的400名“特岗教师”作为研究样本。从样本所在学校的层次看，小学212名，初中153名，高中13名;从样本的学历层次来看，具有研究生学历的21名，本科学历的166名，大专学历的191名;从样本学校所在地来看，农村学校的197名，乡镇学校的163名，县市学校的18名;从样本的专业背景来看，师范专业的195名，非师范专业的183名;从样本的生源地来看，来自农村的273名，来自县城的66名，来自城市的39名。

二、问卷调查结果

本次调查发放问卷400份，回收问卷392份(98%)，剔除不合格问卷14份(3.57%)，其中有效问卷378份(96.43%)，有效回收率为94.5%。根据统计分析，“特岗教师”教师职业认同调查结果如表1所示，每个项目的结果会在具体内容中体现。

表1 “特岗教师”职业认同调查结果统计表

三、影响“特岗教师”职业认同的因素分析

(一)心理落差对“特岗教师”职业认同的影响

“特岗计划”的招聘对象是充满激情与梦想的年轻群体。根据艾里克森(Erikson)的理论观点，进入青年后期和成年早期的个体，其发展的主要任务是获得亲密感，避免孤独感，体验爱情，这一时期的发展任务和主导活动的显著变化，会对其心理状态产生极其重要的影响。实际上，“特岗教师”刚刚离开校园，脱离学生群体，面临着从学校生活到职业生活的过渡。从心理偿付期过渡到对社会承担责任，还需要个体实践和适应。这一时期个体的典型心理特征表现为“边缘人”地位、人格再构造、人生观、价值观的形成等，并且在情绪上表现出内心矛盾、抱负水平不确定、极端立场等。他们大多服务于偏僻的山乡，艰苦的生活、繁重的工作、闭塞的环境、缺少同龄人的交流、陌生的人际关系等构成了对他们的巨大挑战。社会基层的现实百态，现实与理想的巨大落差会让许多刚走进社会的大学生产生诸多不适应。政府承诺与现实之间的差距加大了“特岗教师”的心理落差，甚至有人对自己选择“特岗”产生了怀疑。

(二)生存环境对“特岗教师”职业认同的影响

1.偏僻的地理环境影响

“特岗计划”实施范围主要是中西部地区国家扶贫开发工作重点县、深山区县，以及经济条件相对落后、公共教育服务体系不健全、教学条件较差的县(市)，这些地方大都资源环境恶劣，地理位置偏远。另外，大多数国家级贫困县都属于“吃饭”财政，其中很大一部分连“吃饭”也保证不了，投向教育的资金十分有限，不少农村教师的工资都有着不同程度的拖欠，义务教育基础十分脆弱。这种环境使得“特岗教师”在专业发展乃至个人生活方面面临着一定的困难。物质和精神“双重贫困”，以及前途的不确定性使得年轻的“特岗教师”容易产生各种心理问题，进而影响他们的职业认同感。

2.迥异的文化环境影响

文化的核心与实质乃是一种生存方式。不同的生存环境决定不同的文化内容。农村天然的生态环境、地理位置，孕育了其独特的文化内涵。正如有学者所言“传统乡村文化之为一种独特的文化韵味，正在于其中所蕴涵的泥土般的厚重、自然、淳朴而又不乏温情的生存姿态”［1］。人的健全发展需要个人周遭的生存空间的整体孕育。农村有着自身特有的文化和习俗，如果“特岗教师”与农村学校及周边环境的文化价值标准难以相融，那“水土不服”、“乡情不解”等现象必然发生，其结果不是学校淘汰“特岗教师”，就是“特岗教师”主动离开农村学校。在本研究的样本中，有27.8%的“特岗教师”非农村生源，他们对农村的文化背景、风土人情缺乏了解，加之缺乏系统的教育实践经验，对于农村学生心理状况与行为习惯难以把握，所以，在教学实践中，一些理想化的教育方法和教育手段很难收到预期的成效，原有的梦想不得不在现实面前妥协。这种文化差异与现实成效的不理想严重影响了“特岗教师”的心理状态，影响了队伍的稳定性。

3.繁重的教学任务影响

农村教师资源匮乏是一个长久以来累积的问题，“特岗计划”实施这几年所招聘的教师远远不能满足农村教育的需要。由于师资匮乏，所以农村学校教师都承担着较重的教学任务，于是就出现了一个“特岗教师”承担多个班级甚至多个年级教学任务的现象。本研究调查显示:每周课时在16节以上的“特岗教师”占63.2%，每周课时在20节以上的占25.1%;有38.4%的“特岗教师”担任班主任;有27.0%的“特岗教师”担负着班额在50人以上的班级的教育教学任务。

此外，由于中小学教师编制标准的不合理和教师数量的结构性短缺，使得教师兼教现象越来越普遍。调查显示，“特岗教师”担任2个及以上学科的人数占总人数的69.9%;其中担任2个学科的42.1%，3个学科的18.3%，3个以上学科的9.5%;“特岗教师”认为教学任务很重的占35.9%，比较重的占25.2%，一般的占11.8%。结果表明，有61%的“特岗教师”表示教学任务重，有1/3以上的表示教学任务很重。在对“特岗教师”教学工作认识维度的调查中，5.5% 的教师回答是“觉得身心都备受煎熬”。职业是生存之本，对自己工作状况的认识是提高职业认同感的基本条件。适当的职业压力是必须的，但当这种压力过大时，就会对身体和心理等方面产生负面影响。超负荷的工作状况使“特岗教师”承受着巨大的身心压力，当然不可能获得理想的教育教学效果。

4.简陋的生活条件影响

工作、生活设施不完善是影响“特岗教师”心情、引起“特岗教师”不满情绪的另一个重要因素。绝大多数“特岗教师”所服务的学校设施、设备较为落后、简陋，生活十分不方便。一些“特岗教师”的住房条件非常简陋，生活设施简单。还有的教师没有住房，只好租用附近的民房，生活和工作极为不便。全国政协委员、贵州大学副校长金道超发表文章呼吁:“住房困难在很大程度上影响了‘特岗教师’队伍的稳定，‘特岗教师’或者住在‘外面下大雨，里面下小雨’的临时住所，或者三五个人合租一间十几平方米的民房，或者栖身在年久失修、存在安全隐患的老宅。”［2］本研究调查结果显示，“特岗教师”对办公与生活条件的评价的平均得分为2.9分，其中非常满意的占5.8%，比较满意的占27.7%，一般的占32.9%，不满意的占28.7%，非常不满意的占4.9%。即持满意的大约1/3，不满意的大约1/3，满意度低和不满意比例大都会影响“特岗教师”的心理状态，造成不稳定情绪。

(三)待遇兑现对“特岗教师”的影响

1.“特岗教师”对经济收入的不满

工资待遇是影响“特岗教师”职业认同的重要因素，甚至某种程度上是最重要的因素。关于“最影响教师职业认同感因素”的调查结果显示:选择教师的工资水平是影响教师职业认同感的最主要因素的占32.8%，是所有选项中的最高比例。

调查结果显示:“特岗教师”对薪酬与自己的劳动付出符合程度的评价的平均得分为1.9分，67.3%的“特岗教师”认为薪酬低于自己的劳动力价值，与自己的劳动付出不相符。对经济收入不满意影响到“特岗教师”的心理稳定，进而表现为一部分“特岗教师”不安心教学，甚至产生离职念头。调查印证了美国心理学家亚当斯(Adams)的公平理论，即当教师认为报酬不公平时就会感到不满意，积极性就会受到挫伤。

2.“特岗教师”对期满待遇兑现的担忧

教师职业不同于其它一般的工作，稳定性是教师职业的基本要求。“特岗教师”能否期满转正是影响其心理状态的主要因素。本研究调查结果显示:“特岗教师”对离职原因的预期的平均得分为4.1分，其中认为三年特岗工作期满后不能转正的占36.7%;“特岗教师”对未来工作的预期的平均得分为3.9分，其中三年后希望通过自己良好的表现能调到条件较好的学校成为正式老师的占28.7%，三年后如果学校正式聘用会一直在这所学校教书直至退休的占22.3%，三年后暂时不能转正也会坚持教书的占10.7%，三年后会改行从事更能发挥个人潜力的行业的占18.7%，三年后如果能成为正式教师希望到一个条件更好的学校去的占19.6%;在任期内已经离职的占16.3%。从调查结果可以看出，多数“特岗教师”对自己转入正式编制的前景并不是信心十足。对未来身份的不确定性，影响了“特岗教师”正常的心理状态，甚至影响了他们的教育教学，影响了教师队伍的稳定。

3.“特岗教师”期满留任后的困惑

(1)期满留任入编不及时

“特岗”政策规定:“对聘期已满、考核合格、愿意继续留在当地任教的特设岗位教师，要负责落实工作岗位，将其工资发放纳入财政统发范围，保证其享受当地教师同等待遇。”①《教育部财政部人事部中央编办关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》(教师〔2006〕2号).但是，期满留任后未能及时办理入编手续，给“特岗教师”带来了困惑。河南省“特岗教师”的留任入编手续办理并不理想。本研究调查结果显示:截止2012年10月底，此次调查的期满的“特岗教师”中，已顺利办理入编手续的占43.2%，正在办理中的占47.2%，没有办理的占9.6%。对于大多数的“特岗教师”来说，能够吸引他们坚持下来的一个重要原因就是期满后顺利入编，如果入编问题不能如期解决，会严重挫伤他们继续从教的积极性。

(2)期满后的工资变化

“特岗教师”留任入编后，首要面对的是工资和社会保障问题能否按照政策顺利如期解决。按照国家“特岗计划”相关政策规定，“特岗教师”服务期间的工资执行的是统一标准，即月均1712元，留任入编后按照地方的工资标准执行。由于各地工资存在一些差异，“特岗教师”留任后的工资和服务期间发生了一些变化。本研究考察了“特岗教师”的工资变动情况与兼职打算，该维度满分10分，调查平均得分7.2分，其中工资变动情况的平均得分4.5分。留任后工资相比特岗时期增长的占25.3%，保持原有工资水平的占27.5%，降低的占47.2%。比如，某市的一个县“特岗教师”留任后月工资1657元(含增资300元)，较特岗期间减少了65元;有些地方未能增资，只拿1357元，较特岗期间减少了365元。尽管能够入编已是最大的满足，但从纵向比较来看，与特岗期间相比工资减少;从横向比较来看，一些地方教师的工资由于经济发展水平等因素影响，与其它县(市)相比工资显得较低。这两个比较结果会影响“特岗教师”留任后的公平感，对“特岗教师”留任后的职业预期造成了一定影响。本研究调查显示:打算在工作之余做兼职的平均得分为2.7分，打算做兼职的占15.3%，不打算做兼职的占52.3%，看机会再说的占32.4%。

(3)期满后的职业情绪体验不高

期满留任入编，是许多“特岗教师”梦寐以求的事情，也是大多数高校毕业生报考“特岗教师”的初衷，但对于留任的原因和留任后的打算的调查却显示出“特岗教师”的职业体验与预期有着一定的差距。本研究调查结果显示，“特岗教师”留任原因的平均得分为3.7分，热爱农村教育事业而留任的占23.6%，迫于就业压力的占58.2%，在本地结婚成家的占10.1%，父母需要的占8.1%;支持熟悉的大学生报考特岗计划的平均得分为4.1分，不支持的占15.8%，无所谓的占18.9%;在期满后离职的占9.2%，不离职的占83.7%;打算调动工作的占32.3%，不打算调动工作的占67.7%;转正后的职业生涯发展的平均得分为4.3分，认为没有激情，不出事就好的占11.3%;觉得前途渺茫，十分失落的占7.2%。调查结果表明，就业压力是“特岗教师”留任的主要理由，一部分“特岗教师”是由于在本地成家或父母的需要才留了下来，也就是说生计问题是“特岗教师”留下来的主要原因。在留下来的群体中，仍有近1/3的“特岗教师”有调动工作的打算，还有的感觉前途渺茫、对未来失落，这种职业体验使得约1/3的“特岗教师”并不是十分支持熟悉的人报考“特岗教师”，潜意识中会降低对“特岗教师”的职业认同。

(四)“特岗教师”的专业化发展受到制约

1.“特岗教师”的专业化程度不高

(1)“特岗教师”的非师范专业现象

“特岗教师”的职业群体中，非师范专业的毕业生占一定比例。河南省招聘的40508名“特岗教师”中有14145名非师范专业的大学生，占总人数的34.9%。从本研究的样本来看，非师范专业毕业生183名，占样本总数的48.4%。如此高的比例是影响“特岗教师”群体专业化发展的重要内在因素。教师是一个专业性很强的职业，师范教育或者说教师职前教育这段时间是教师养成的重要阶段。非师范专业毕业生缺乏教师教育专业所必须的教育理论知识与技能的学习与实践，对教师事业的使命感、崇高感认识不足，对教师的职业角色理解不清，显然仅就教师这一职业而言非师范专业毕业生与义务教育阶段学校教师应具备的知识与实践还存在显著差距，这使得“特岗教师”群体的专业成长在一定程度上表现出前提性障碍，是影响“特岗教师”群体专业化发展的一个内在因素。

(2)“特岗教师”考核内容缺乏专业性

科学合理的考核内容是选拔优秀“特岗教师”的前提，按照《2010年河南省农村特岗教师招聘简章》规定，“特岗教师”在上岗后要根据自己所报的学科承担相应的教学任务，同时对笔试的考核内容进行了规定和说明，笔试“主要考试内容为教育学、心理学、新课程理念，以及担任义务教育阶段学校教师应具备的相关知识。笔试注重应试者分析问题、解决问题的能力和教师基本技能的测试”［3］。在具体考核实施时，河南省“特岗计划”的考核内容只是关注到了教师知识的共性，缺乏针对农村义务教育阶段教师所特有的专业素质的考核，忽略了教师职业的专业化和专业性。

(3)“特岗教师”专业匹配程度不高

“特岗教师”专业匹配程度不高主要表现在所教非所学，所任科目繁多现象比较突出。2006年，由于“特岗招聘”过程中没有考虑毕业生所学专业与农村中小学教师需要的对接问题，“特岗教师”当初报考的任教专业都是自己在大学所学习的专业，但分配到农村中小学后，往往是“缺啥教啥”。在招聘“特岗教师”岗位要求时没有明确阐明条件及所需专业条件，于是，在很多学校教师缺口大、结构性矛盾突出的情况下，一个“特岗教师”教两个不相关学科的现象十分普遍。调查显示:有46.6%的“特岗教师”任教专业与所学专业不一致。“特岗教师”担任2个及以上学科的人数占总人数的69.9%;其中担任2个学科的42.1%，3个学科的18.3%，3个以上学科的9.5%。教非所学、身兼数职的状况使“特岗教师”对讲授的科目不具有主动选择性，被动应付学校设置的任何一门课程不仅影响了教学质量，也加重了“特岗教师”的工作负担，使其身心处于超负荷状态。

2.“特岗教师”的学历结构失调

2007年，教育部提出“特岗计划”要“严格掌握用人标准，以应届本科生为主”。从中可见，教育部等四部委的初衷是要招聘以本科学历为主的“特岗教师”，专科学历的小学岗位教师只招“少量”应届师范类毕业生。但从实施情况看，愿意应聘且最终决定在农村中小学任教的本科生远少于专科生，特别是一些艰苦地区和一些急需学科，很难招到本科生。“特岗教师”原则上安排在县以下农村中小学，适当兼顾乡镇中心学校。然而，招聘录用结果却与实际需求不一致。在河南省的40508名“特岗教师”招聘计划中，小学教师18232名，占44.7%，初中教师22568名，占55.3%。实际情况是农村小学由于学校布点比较广，与初中教师每年的需求相比，缺额更大。本科学历的毕业生下到农村小学任教的积极性不高，专科生想去，但小学招聘计划有限，导致全省招聘后每年报到时都有一定的缺额存在。以2009年为例，招聘1万名，实际报到9849名，占录取数的98.5%。一方面是师资紧缺，另一方面是就业压力大，但岗位仍有空缺，这显然形成了一种现实的矛盾存在。另外，“特岗教师”招聘对象的范围限制使得一些愿意到农村从教的师范类往届专科毕业生被挡在门外。从教学效果看，不一定硕士研究生就比专科生受欢迎。本研究的访谈结果显示，具有专科学历的“特岗教师”比具有研究生学历的“特岗教师”更受农村中小学校长的欢迎。具有高学历的“特岗教师”大多不甘于在偏远、贫困的地区长期从教，这种状况既不利于其个人的专业成长，也会干扰其周围其他教师的职业稳定性和专业化发展。

(五)“特岗教师”的培训效果不佳

1.培训方式单一，缺乏针对性

“特岗计划”在培训环节存在的问题是培训方式较为单一，多是理论讲座，不能很好地激发“特岗教师”的兴趣，也不能很好地契合学生的实际需求。我们知道，“特岗教师”历经三、四年或更长时间的大学、研究生教育，他们缺乏的不是理论，而是理论和实践的结合。况且教师了解某种理论，并不意味着这种理论就能自动地对教学活动产生影响。教师的理论知识有两大类:一类是所倡导的理论，另一类是所采用的理论。一方面，这两种理论具有一定的联系，所倡导的理论可以转化为所采用的理论而对教学活动产生影响，但这两类知识具有明显的差别，教学实践中，只是向教师介绍教育教学理论及理念并不能必然导致其在教学实践中行为的革新，教师更关注如何将新的教学思想具体运用到教学中。因此这种单纯注重理论讲解的培训方式会使得教师学习了理论而可能不会用理论，学习了理论仍不能指导和改善自己的教学实践［3］。河南省“特岗计划”在培训环节，部分培训单位和培训教师没有考虑到“特岗教师”的实际需求而选择适宜的培训方式，培训缺乏针对性。

2.培训流于形式，缺乏有效性

“特岗计划”在开始实施时，就关注培训上岗、专业支持等环节，但实际上，“特岗教师”在上岗前的培训时间非常有限，很多地方采取的是一天、甚至半天的封闭式培训方法，培训流于形式。据调查，河南省“特岗教师”虽然在上岗前绝大多数都进行了特岗培训，但效果并不理想，在问及“特岗教师”培训是否对上岗帮助作用大时，31.5%的“特岗教师”选择了“一般”，而68%的选择了“没帮助”，仅有0.5%的选择“帮助很大”。在问及特岗计划教师培训的授课形式是否合宜时，没有教师选择“很好”，有70%的教师选择了“一般”，30%的教师选择了“不适宜”［3］。

应该说，相当一部分的“特岗教师”都是带着献身农村教育的热情和愿望来到农村学校，在一定程度上，他们都认为自己的工作对农村教育，甚至对社会有着特殊意义，其自身也会从中获得个人精神上的满足。但是，透视现实，在“特岗计划”政策本身和实施过程中由于不可避免的困难与个人的问题和脆弱性相互作用，以及与社会的压力和价值观互相作用，“特岗教师”产生出一种受挫的意识，他们的满足意识开始逐渐消散，反映在教师的职业满意度上，表现为教师的职业满意度相对较低，影响了他们的教育教学行为，并使部分人产生离职意向，进而影响了“特岗计划”政策的效用。

四、提升“特岗教师”职业认同感的对策

有人说，职场犹如磁场，引力越强，被吸住的越多。教师职业的引力可理解为教师职业的认同感，这是教师择业履职的内在动力。教师职业认同感越强烈，就越能吸引人，留住人。教师职业认同感越微弱，就越不会被人向往［4］。从历史的经验来看，“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重”［5］。因此，要以教师的专业成长为支点，提升“特岗教师”的职业认同感，坚定他们从事农村义务教育阶段教育的信心和决心，稳定农村义务教育阶段教师队伍，提升教师素质，推进义务教育均衡发展，促进教育公平。

(一)指导“特岗教师”做好职业生涯规划

职业规划“指的是通过制定职业目标，确定实现目标的手段以得到不断发展的过程”［6］。可见，规划好“特岗教师”职业生涯，对他们本人的工作和职业认同意义重大。调查结果显示，49.9%的被调查者选择“特岗教师”是因为想先有个工作，这说明解决就业问题是许多毕业生报考“特岗教师”的主要原因。政府、教育行政部门和实施学校都期待着“特岗教师”经过一段时间锻炼后，能够逐渐真正喜欢上这个职业，逐步增强角色意识，继而期满后能继续留在当地安心从事教育教学工作。因此，教育行政部门和基层学校作为外部干预力量，应给予其更多的发展与成长机会，增强“特岗教师”专业成长的动力，引导其对个体自身价值和社会价值的肯定，了解他们在专业成长方面的需求，指导其进行职业生涯规划。

规划职业生涯，要从“特岗教师”入职开始。虽然“特岗教师”聘期是三年，但是职业是长久的，不管是特岗职业三年的规划，还是以后改行的职业规划，在“特岗教师”的心里都存在一个恒定的价值取向。因此，“特岗教师”要立足本职工作，从当下着手制定一个长远的规划，按照近期目标、中期目标、长远目标进行理性规划，然后一步一步地去实现自己的计划安排或战略设想，用先前的目标或规划为以后的人生理想打下坚实基础［7］。

(二)强化“特岗教师”专业的匹配

本调查结果显示，“特岗教师”希望任教专业和大学所学专业一致的占89.1%。然而，意愿往往与现实有时难以完全一致，由于农村教师的短缺，出现了“特岗教师”所教非所学的现象，不仅增加了教师的教学任务，也增加了他们的心理负担，严重制约了教师的专业成长。因此，“特岗教师”招聘应注重所教与所学专业匹配。所谓所教与所学专业匹配包括两个方面的含义，一是学校类别要匹配，从源头上把好质量关，也就是尽量招聘师范专业大学毕业生;二是学科专业要匹配，也就是学什么专业教什么学科。只有学有所教，学教一致，才能让“特岗教师”充分利用自己的专业特长和优势，在教育教学中发挥最大的作用，不断提高农村中小学的教育教学质量。

(三)注重“特岗教师”“用”“养”结合

“特岗教师”是新型群体，不仅要有效地利用他们的优势改善农村教师队伍素质，提高农村义务教育教学质量，同时还要积极培养他们，使他们在专业发展上不断成长，做到“用”“养”结合。“用”就是科学、合理、高效地使用“特岗教师”，把他们分配到师资紧缺、专业对口的岗位上，以发挥他们的最大作用。“养”即培养，要关心他们的学习和专业成长，为他们提供进修学习的机会和成长空间，要帮助他们认识和挖掘自身价值，不断在成功中实现自我提升。如教学方面，也可以采用“师徒制”，为新来的“特岗教师”配备教学经验比较丰富的教师做导师，帮助其尽快适应工作岗位，不断提高教育教学能力，充分发挥“特岗教师”的价值和作用。

教育行政部门和基层学校应为“特岗教师”提供一套自上而下系统化的专业发展方案和配套措施，给予其专业发展上的指导和教学能力的培训，这对于“特岗教师”的服务效果及个人发展都有积极的意义。尤其在配套措施上，应建立一个导师网络平台，有助于“特岗教师”随时向名师请教、和同行交流经验、向教育主管部门提供反馈意见、了解最新的教育政策动向等，不断提升他们的专业水平。

(四)加强“特岗教师”职前职后培训

1.强化“特岗教师”的岗前培训

岗前培训，是“特岗教师”入职前的重要环节，必须从培训内容、培训方式等方面进行科学设置，为“特岗教师”做好入职准备奠定一个良好的专业基础和心理基础。岗前培训主要从三个方面进行:一是加强“特岗教师”的考前辅导。“特岗教师”即将走入的是农村贫困地区、边远地区，能否尽快适应需要一个心理过渡和准备，因此建议高校对报考“特岗教师”的大学毕业生进行考前心理辅导和职业教育，还可以在职业规划课程中有针对性地对这些大学毕业生进行教育。二是对入聘“特岗教师”进行集中培训。对于入聘的“特岗教师”，由省教育厅进行集中培训，培训内容主要涉及教师入职应具备的基本素质、职业素养等方面。对非师范类的大学毕业生要强化教育学、心理学、教学法、新课程理念等方面的培训。集中培训一方面有利于加强“特岗教师”之间的联系和交流，另一方面有利于共享培训的优质资源。三是地方单独培训。地方培训主要围绕当地经济、文化、教育等发展情况和民风民俗等方面的内容进行，以促进“特岗教师”与地方文化、环境和风俗的相融，尽快适应农村的生活环境和文化传统，避免“特岗教师”因“水土不服”而中途流失。

2.加强“特岗教师”的职后培训

接受进修和培训是教师的权利和义务。应当加强对“特岗教师”的积极引导和业务培训，将其纳入农村中小学教师继续教育范围。

“特岗教师”任职期间能够获得与所服务学校教师同等的进修的机会对于“特岗教师”而言还有着特殊的意义:一方面它是“特岗教师”专业化发展的必然选择和必经之路;另一方面，能够促进“特岗教师”和服务学校及其教职工的相互认可，避免“特岗教师”被边缘化，进而能够有效消除因资源短缺和条件恶劣造成的“特岗教师”心理上的不适应感，从而提升其职业认同感。

(五)创设“特岗教师”良好工作氛围

一是改善“特岗教师”的工作环境。教育是公益事业，学校是非赢利性机构，对学校的投资应着眼于长远的培养人才的利益。政府是办学的主体，承担着为教育的改革与发展投资的责任和义务，因此，政府要加大对农村学校的基础设施建设和改善环境的投资力度，并纳入各级政府的社会发展规划中，彻底解决农村学校教室、办公室、教学设备等教学设施缺乏问题，为“特岗教师”提供一个良好的工作环境。

二是加强对“特岗教师”的人文关怀。在实际工作中，各地各学校要加强对“特岗教师”的人文关怀。针对“特岗教师”不适应环境和心理落差问题，地方教育行政部门和学校要从工作和生活等各方面多关心“特岗教师”，及时了解他们的思想动态和心理需求，帮助他们解决好工作和生活中的实际困难，使其能安心从教，不断提高教书育人的能力，充分发挥他们的价值和作用，做到用事业留人、用感情留人，让他们感到温暖和关怀，给他们提供一个良好的心理环境。通过组织“特岗教师”联谊会等方式，为“特岗教师”搭建平台，让教师们更好地实现学术与教学方面的交流与沟通。既有利于他们的专业成长，也有利于他们的心理健康。已经习惯城市生活的年轻“特岗教师”，也应调整心态，适度调整自己的物质条件期望，应以主人翁的姿态加入到当地新农村的建设中，和当地人民共同为繁荣当地的经济和文化作出自己的贡献。总之，要让这些年轻的“特岗教师”能够更加适应环境，心情愉悦地投入工作。

［1］ 刘铁芳.乡村的终结与乡村教育的文化缺失［J］.乡土中国与乡村教育，2008(6):45－49.

［2］ 金道超.改善特岗教师工作生活条件［N］.中国青年报，2010－03－14.

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