论“关怀教育”及其实践形态

赵志浩

(河南省社会科学院，河南 郑州 450002)



论“关怀教育”及其实践形态

赵志浩

(河南省社会科学院，河南 郑州 450002)

摘要：在科技至上和精神失落的时代，呼唤着一种摆脱物欲和实现精神自由的“关怀教育”，“关怀教育”来自对工具理性教育的反思，工具理性教育使人丧失了主体性。关怀教育通过师生间的互动和“对话”，在相互尊重、理解和欣赏等“情感认同”基础上，培养学生的道德、仁慈、灵性和爱等品格，让学生了解、感受和保持自我，并形成对他人和社会的“关怀”。在关怀教育实践中，应培养懂得关怀的人、以“榜样带动”引导学生、通过社会公益实践培养学生的关怀能力。

关键词：关怀教育；工具理性；情感；对话

“关怀教育”来自对工具理性教育的反思，工具理性概念来自法兰克福学派，基本含义是指人们以科技进步和效率提高为理性活动的准则，将理性视作控制自然的手段，进而导致对个人和人性的奴役。显然，工具理性忽视了人的主体性，而把量化和可操作性视作根本性的东西，“从而彻底瓦解了日常生活的多样性、本真性及活力性”[1]。人类社会在工具理性笼罩下，虽然科技文明高度发达，但人们的精神世界却日益变得干枯，丧失了感觉的丰富性，变得麻木、冷漠和格式化，因此，独立完整性的人不见了，代之以片段式的“文明人”。进而，人们放弃了对心灵世界的探寻以及对崇高理想的向往，陷入世俗娱乐之中，重世俗性、娱乐性、快餐性为特点的大众文化使人类文化丧失了深厚性与深刻性，进而沉溺于网络游戏、肥皂剧、通俗小说等肤浅的娱乐当中。

现代社会的人们都变得没有个性，个人的价值降低到类似于一个物品的价值，因此人便只剩下一个物欲的存在，并在消费文化中寻求自我认同感和满足感，“购物中心已经变成了我们公众生活的中心，并且消费也已经变成了我们自我定位和第一娱乐的主要手段”。[2]人们将消费价值等同于自我价值，追求炫耀性消费，人们物欲的膨胀最终成了物欲的奴隶。在教育领域，由于每个人只有学到技术知识才能换取足够的“物质”，所以教育对智力呈现出极端的重视，而对情感、灵性、爱、慈悲等几乎没什么关注，这一切都是为了在激烈的竞争中取胜。但是，多数学生已经丧失了对未知世界探索的乐趣，并对刻板的灌输知识技能表现得麻木不仁。工具化的教育以工业流水线的形态存在，生产出一个个毫无个性的同类商品。

工具理性下的教育成为了技术与知识的附庸，学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，做学问的人也都成了知识和技术的奴隶，教育丧失了在提升人的心性修养方面的价值，教育评价体系呈现一元化的趋势。工具理性扩张造成人与人之间关系的冷漠与隔阂，因此，丧失了价值信仰的教育是残缺的，将工具理性与价值理性相结合的教育才是完整的，教育不仅仅是要传播知识，还应把追求尊严、个性和自我实现作为育人的目的，把传播真善美作为目标，使人在纷繁复杂的社会中得到心灵的宁静，在与他者的关系中寻求幸福，唤起学生对人类美好情感的向往，从对内心世界的关照中找寻人生的价值与意义。

一、“关怀教育”的特点

(一)培养品格

一个人内在气质的提升不在于学了多少知识，而在于自觉培养了多少优秀的品格和操守，个体的人格魅力也是来自于优秀品格散发出的精神面貌，比如像礼貌、智慧、谦逊，以及优雅的举止、自尊自爱，仁慈、大度、诚实和忠诚等品德，总是能够让人感觉富有内涵，同时也给自身带来愉悦和幸福之感。美德给人带来幸福，幸福源于美德的形成。在关怀伦理看来，真正的幸福来源于与他人的关系，因此教育应当更加注重培养与人际关系相关的美德，在相互友善的人际环境中，才更容易做出道德举止。优秀品格的形成主要在于后天的学习和培养，美德是环境熏陶教化的结果，因此学校教育应当借助于合乎德行的教学内容、榜样的示范效应等，引导学生培养德行、获得幸福感，培养每个学生在与他人打交道的过程中实现自我价值，而不是将获得能力、知识、技能等同于幸福本身。

(二)学会感受

现代教育由于追求高分和知识技能的获取，使学生片面注重知识掌握和理性的思维，从而丧失了感性的感受能力，也就是缺乏了感受力，面对外界的生动画面，只能抽象为一些文字符号才能加以理解，在理解能力增强的同时，削弱了感受能力，马克思认为：“对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐毫无意义。”[3]这不能不说是追求知识技能教育的弊端。由于知识技能的作用在于传递和应用，所以更具有普遍性和抽象性，但知识技能无法化为个体内在的感觉，比如一个人可以知道有关太阳、月亮、星星等的知识，却无法体会这些自然物实际发散出来的美感，“美感”是没有标准答案的，而学校教育为了达到高分的目的，大多都追求唯一正确的标准答案，从而使学生丧失了个体性和独创性，同时也意味着艺术感受性的丧失。丧失了对实际事物的感受力，感受幸福的能力也随之下降。故学校不应当以积累学术知识为唯一目的，还应当注重每个个体的不同兴趣特长，引导学生发挥自己的独特感受能力，积极参与社会生活，不断感受自身和外界的变化。

(三)增强能力

个人能力的提升对关怀教育来说也是至关重要的，包括积极创造自身幸福生活的能力、感受幸福的能力、改善生活方式的能力、服务他人和社会的能力等等。如果一个人面临不幸和困顿，又想获得幸福和安慰，就需要增强自己创造幸福的能力，这种能力是在工作、学习和生活中，是在处理与他人之间的关系中实现的，教育也是增强自身能力的途径之一，但教育的目的是让人通过努力能把握自己的命运，适应社会，超越自我，而非简单地学习知识技能。关怀教育要让受教者明白，只有在关心和服务社会他人过程中，才能够实现自身幸福生活的目的，为此，需要增强学生服务他人和社会的能力，增强自身与物质世界与自然和谐相处的能力。

二、“关怀教育”的主体交互关系

关怀教育是鼓励学生在生活中践行美德，但是，仅仅将美德灌输给学生，而不是从个体的生活体验及情感出发通过对话形成相互理解和尊重的关系，则不可能达到关怀教育的目的。如果关怀教育不能触动学生的心灵，不能结合具体个体的成长经历和感悟，仅仅是脱离个体经验式的、泛泛而谈的说教，有可能把关怀教育变成另一种形式的知识传播。因此，关怀教育应当在包容、开放的氛围中，使学生能够真实地表达自己的体验和感受，可以让他们以集体讨论或记日记的方式表达内心的情感，而教师只能引导学生书写自己的感受，而不能任意翻看他们的日记，也不能以分数的形式评定日记内容和数量，而是充分地尊重和理解学生，唯有如此，学生们才会把自身的困惑、感悟等分享给教师。

在道德教育中，教师的作用是使学生自己反省自己的行为，反思自己的观念，让学生的内心体验与自身的生活经历相结合，倾听内心的声音，特别是在学生发生道德困境和道德抉择时，引发他们深入思考道德问题，激发他们的道德情感，然后做出道德选择和道德判断，所以，道德教育不是停留于道德说教层面，而是从具体的道德情形出发，培养学生的道德情感、道德体验、认知和抉择水平、道德判断等，尽量贴近学生的生活实际，对学生可能遇到的道德问题进行探讨。这就要求保持人际之间的对话、交流与分享，师生之间应该是平等的对话关系，而不是教与被教的关系，师生之间只有建立了相互的尊重、理解和欣赏的关系，才能激发学生诉说自己生活体验的欲望，教师只有放弃自身道德权威和道德说教的角色，才能与学生建立相互信赖的平等关系。

(一)独白式教学的批判

与“对话”相对立的，是“独白”，独白式教学是指教师把自己作为知识的权威，掌握完全的话语权，单向对学生进行传授知识，忽视或忽略学生的兴趣和感受，带有灌输、说教和教导的意味，最终造成学生失语的状态，学生表面上在场，内心与情感是缺席的，课堂死气沉沉，毫无生机可言。独白式教学是静止和强制的，缺乏相互吸引、互为包容、共同参与的氛围。教师的立场不是分享，而是传授和灌输，只有传达，没有倾听。因此，独白式教学是封闭的，而不是开放的，更不可能达到相互学习和成长的目的。

独白式教学源于对考试分数的追求，因为现有考评机制多以分数高低为准，而没有更好的途径测验学生的水平，因此多数学生只能通过机械记忆的方式取得好的分数，从而只能是教师讲，学生听，无法形成真正的互动氛围，剥夺了学生独立思考的机会和反思权利，使学生丧失学习的乐趣与信心。关怀教育首先应对独白式教育进行批判，并逐步摆脱教师一方的独白主义，通过相互探讨、互相启发的方式，建立起相互尊重、信任和充满友爱的师生关系。教师在与学生的对话中，应以平等的姿态了解学生的心理情感需求，并提供一些温和的意见，而不只是传播者、道德说教者，而是帮助学生自己抉择，发挥自身的潜力，选择自己喜欢的知识，做最好的自己。

(二)在互动关系中建立“情感认同”

关怀教育首先应该从“关怀”对方开始，即从学生的感受和立场出发，了解学生的情感、心理需要，然后与学生进行对话，通过沟通与之建立相互理解、欣赏和尊重的关系，这种关系从一开始就是开放式的，以平等、真诚的姿态了解学生的具体需要，然后对他们的需要做出回应，让学生了解到自己是受尊重的。通过如此的“关怀”过程，师生之间的情感就建立起来了。师生之间建立了感情之后，接下来就需要师生之间的互动，互动是双方之间的事情，而不是教师或学生的单方行为，学生对教师的“关怀”应做出积极的回应，如果没有回应，教师应该反思自己的“关怀”动机或方式是否恰当，然后再继续进行“关怀”，经过一段时间的“磨合”之后，学生或许能够对教师的“关怀”有了回应，然后教师可能会进一步“关怀”学生，有时教师也可能成为被关怀者，接受学生的“关怀”，师生之间在爱与被爱中保持着情感的交流，“爱的关系赋予个体以有价值的东西，因此赋予生命以意义。”[4]

我们知道，爱要从被爱中学习，同样，被爱之后也能够学习和了解爱的含义，爱与被爱是一对关系性的存在。关怀教育也是如此，关怀教育的目的是教会学生学会“爱”、反思、道德自觉等，在这个过程中，教师要付出“爱”与情感交流，同时由于让学生学会了“爱”，当然教师也会得到学生们“爱”的回馈。想让别人给予自己什么，自己就要首先给予别人什么，这是一种对等的教育模式，而不再是传统的道德说教模式，只要将心比心，就会得到“心”的回报。

(三)以“具体情形引导”代替普遍道德说教

关怀教育并不看重普遍性的道德准则和道德规范，即不把抽象的道德法则强加于具体的情形中，而是面对具体问题，灵活多变、富有情感地教育不同的个体，因此关怀教育带有个体性，对说教者所处的时间、空间和具体情形非常重视。比方说，当一个人面对道德抉择时，可以给出可能性的选择和后果，而不让其做出灌输式的强制性选择，再比如，当一个人的行为违背了一般的道德律令时，要分析他当时的具体动机和所处的具体背景，而不是一味地谴责和说教。因此，关怀教育是一种站在对方角度，以真诚、开放心态接纳对方的教育模式，考虑到特定的人、特定的事、特定的需要和动机，而不是对个体行为进行道德评判，因此，关怀教育更注重情感的作用。这就把自己融入了他人，以理解和欣赏的目光看待受教者。实际上，关怀教育不只是教育受教者，还从中教育了教育者，这是关怀教育相比于一般教育的优越及独特之处。

三、关怀教育的实践形式

第一，培养懂得关怀的人。关怀教育的目的是让被关怀者受到关怀，然后使被关怀者提升自身的道德能力和素养以及优秀的品格品质，那么，造就一批懂得关怀的人是关怀教育能够实施的保障和基础。无论任何时候，对人本身的培养都是至关重要的。即是说，关怀教育首先需要有大批的关怀教育工作者，才能够真正进行关怀教育。因此，培养一大批愿意和有能力去关怀别人的教育工作者，是推行关怀教育的首要前提。

培养懂得关怀的人，不仅仅是让这些人去关怀别人，还应当让他们成为一个时刻处处感受关怀、拥有关怀能力的人，具体表现为：(1)关怀自然，即关怀动植物和生态环境，认识到人与外部环境和谐共处的重要性，不应为了满足自身的欲望而破坏环境，认识到自身与外在生命是一体的；(2)关怀人，包括关怀自我、亲人、朋友、邻居以及陌生人，从对方的需要和感受出发，以包容和理解的心态面对他人，逐步培养“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的精神品德；(3)关怀他人的劳动成果；(4)关怀知识，这不是说要我们死记硬背一些知识和技能，而是对知识保持尊重，在学习和了解知识的过程中，提升自己的智力和能力水平，从而达到“转识成智”的效果和目的。

第二，以“榜样带动”引导学生。在关怀教育特别是道德教育中，榜样具有决定性的作用，如果没有榜样力量的感召，仅仅用说教的方式进行教育学生，必然是十分苍白的，唯有切身的榜样引领和感召，才能够给学生以生动的道德体验和道德引导，树立榜样是道德实践的方式之一，道德的自律自省在任何时候都是实践的，而非理论的。

以“榜样带动”引导学生可以从以下三个方面进行：(1)教师应以身作则，注重“言传身教”，教育者作为关怀者，本身就是一个榜样，教师首先应该把自身树立为一个模范，中国自古以来的教育理念就是“身教胜于言教”、“言传身教”，教师通过自身这个榜样把有关关怀的品德传输给学生，使他们切身地感受到关怀的重要。爱是在被爱中学习到的，人也只能在爱中学习爱，学生只有在被关怀中学习如何去关怀别人，在学习如何接受关怀中去回应他人的关怀；(2)树立典型，也就是在学生中树立一些能够关怀别人的典型，给予他们鼓励和激励，然后让其他学生向那些典型学习，让他们体验关怀别人时的幸福感和成就感，增加他们关怀他人的动力、能力和勇气；(3)以历史上出现的道德模范人物为榜样，了解他们的事迹，学习他们的做法，因为历史上的经典教育范本是前人经验的总结，既具有生动性，又具有普遍的规律性，是推行关怀教育较为有效的“教材”。

第三，在“对话”中让学生保持自我。很多孩子不能够发现自我、了解自我，保持和成为自我，其原因在于他们的受教是单向的接受，而没有与之形成“对话”。对话是没有标准答案的探寻过程，是双方寻求相互尊重、理解和欣赏的过程，实践关怀教育需要学生的积极参与，不只是教师单方面的“关怀”学生，还应该让学生表达自身对教师和周围他者的“关怀”，教师也不应对学生的行为表现“打分”，而只能给予鼓励或纠错，对他们行为的动机和后果给予适当的分析和点拨。在一些有关人生的话题上，可以让学生发表意见看法，教师应认真的倾听，并根据自身的经验说出自己的观点供学生参考，而不是以标准答案的形式让他们接受自己的看法，这其实也是在训练学生学会独立思考问题，教会他们自己发现和解决问题、自己做决定的能力，最终让学生成为他们自己。

我们发现，通过“对话”的形式教育学生，既能够融洽师生之间的关系，增进师生之间的感情，也能够保持开放的心态，相互学习和进步，并最终培养学生的独立自主的能力和精神。

第四，通过社会公益实践培养学生的关怀能力。社会公益实践的目的不只是让学生学会某种技能，而是通过让他们不断感受“关怀”的社会氛围，了解时代的感人事迹，自己身体力行从事社会公益事业。任何道德都具有社会性，只有积极参与社会性的道德活动，才能够给受教者以心灵上的愉悦、满足和震撼，给予他们切身体验的机会，也有助于培养他们参与社会公益事业的能力。在推行关怀教育过程中，让学生走出去，积极参与一些社会公益活动，从中体验一下社会“关怀”的氛围。

参 考 文 献：

〔1〕 杨乐强.西方马克思主义语境中工具理性与现代性的关系探析[J].国外社会科学，2010(5)：118-124.

〔2〕 艾伦·杜宁.多少算够[M].毕聿,译.长春：吉林出版社，1997：致谢部分.

〔3〕 马克思.1844年经济学-哲学手稿[M].刘丕坤,译.北京：人民出版社，1979：87.

〔4〕 詹姆斯·雷切尔斯.道德的理由[M].杨宗元,译.北京：中国人民大学出版社，2009：148.

(责任编辑杜敏)

The Construction of Care Education' Mode and Practice Forms

ZHAO Zhi-hao

(Henan Provincial Academy of Social Sciences, Zhengzhou, Henan 450002)

Abstract:In the era of scientific and technological supremacy and the loss of spirit, it calls for the "care education" which escapes materialism and achieves spiritual freedom. "Care Education" comes from reflection on the education of instrumental rationality which makes people lost their subjectivity. Through the interaction and "dialogue" between teachers and students and on the basis of "emotional identification" such as mutual respect, understanding and appreciation, caring education develop students' character of morality, kindness, spiritual and love, so that they can understand, feel and hold themselves and "care" others. In caring educational practice, people should cultivate caring, guide students by "model driven" and practice caring ability through social welfare.

Key words:caring education; instrumental rationality; emotion; dialogue

中图分类号：G416

文献标识码：A

文章编号：1007-6875(2015)02-0134-04

作者简介：赵志浩(1981—)，男，河南沈丘人，哲学博士，河南社会科学院助理研究员，主要从事传统文化研究。

收稿日期:2015-03-05

DOI：10.13937/j.cnki.sjzjjxyxb.2015.02.028 网络出版地址：http://www.cnki.net/kcms//10.13937/j.cnki.sjzjjxyxb.2015.02.028.html网络出版时间：2015-04-2015：30