干部教育课程开发的几个重要问题

李冲锋

（中国浦东干部学院 科研部，上海201204）



干部教育课程开发的几个重要问题

李冲锋

（中国浦东干部学院 科研部，上海201204）

摘要：为开发适应时代发展、满足学员需要的新型课程，有必要加强对干部教育课程开发的研究。构建干部教育课程开发机制能提高课程开发的科学性，实现开发主体间互动优化，督促课程质量全面提升。干部教育课程开发可以共圈理论和泰勒原理为基础，采取合作式课程开发的路径，引入“课程审议”的开发方法，建立课程审议机制。

关键词：干部教育；课程开发；课程开发机制；课程审议

优质的课程是提高干部教育质量的重要保障。干部教育课程因时代发展和学员需求变化等而不断发展变化，如何不断开发适应时代发展和学员需要的新型课程成为干部教育与时俱进的重要课题。为此有必要加强对干部教育课程开发的研究。本文对干部教育课程开发的几个重要问题加以探讨，以期推动干部教育课程的开发实践。

一、构建机制：科学促升课程开发

课程开发（Curriculum Development）是指通过需求分析确定课程目标，进而选择课程内容的过程。课程开发机制的建设，是干部教育课程建设和培训体制机制建设的重要内容。干部教育课程不同于基础教育课程，其开发过程与模式也有所不同。基础教育课程多是长期课程，开发与实施的周期都较长；干部教育课程多是短期课程，开发与实施的周期相对较短。基础教育课程具有较强的稳定性，而干部教育课程则多根据党和国家工作大局的变化而更新，具有更新快、使用周期短的特点。这些特点使得干部教育中存在因人设课、因事设课的情况，同时对课程质量的把握难以保证。如何才能有效提高干部教育课程的质量呢？有必要构建干部教育课程开发机制以保障干部教育课程的有效开发、提升课程品质。

（一）提高课程开发的科学性

办任何事情都要遵循规律，课程开发也有一定的规律，只有遵循课程开发规律，才能开发出优质的干部教育课程。现有干部教育培训中存在一种情况，要开设某方面的课程，就开始寻找某方面的专家，当这个专家没有时间时，就另请一个专家，当这个专家也不能前来时，就再找一个专家来。如是这样，课是上完了，但课程的质量如何呢？即使请到的是第一个专家，课程的质量又是如何保证的呢？课程的质量只能取决于专家原有的内容设计。这里所说的课程的质量主要是指课程的内容质量，尚不涉及课程的讲授技巧、教学行为等方面的质量。课程开发不是一个随意的过程，而是要遵循一定的课程发展逻辑和课程开发规律。真正意义上的课程开发不是请专家来上课这么简单的事情，而是培训任务与课程目标、课程内容等一致性的分析论证、课程内容的确定等过程。课程开发也不是一个人就能够完成的事情，而是需要课程相关者集体行动的结果。构建课程开发机制可以避免干部教育中课程开发的随意性，使课程开发遵循自身规律，从而提高干部教育课程的科学性和针对性。

（二）实现开发主体间互动优化

就干部培训机构组织内部的课程开发而言，既需要课程主管部门的科学规划，也需要教师的积极参与。仅有课程管理部门的规划和指令是难以开发出高质量的课程的，还需要考虑教师的个人研究专长、研究兴趣，最好的课程开发状态是组织的规划与教师个人研究专长与兴趣的结合。如何才能实现这两者的完美结合呢？这就需要有一定的课程开发机制，既能够发挥组织的领导作用，又能够充分调动教师的个人积极性，发挥教师研究专长和教学实践经验。构建干部教育课程开发机制才能保障组织需要与个人专长的有机结合，既满足组织需要，又发挥教师特长，实现组织与个人的良性互动、共同发展。

（三）督促课程质量全面提升

在未建立干部教育课程开发机制时，培训机构内部的课程开发也存在，但往往处于一种零散的、自发的、不定期的、缺乏组织的状态，这种状态显然不利于课程开发的实施和质量的提高。建立课程开发机制后，干部教育课程开发就可以处于一种系统的、自觉的、定期的、有组织的状态。这种状态有助于整体推进培训机构内部的课程开发与课程建设，特别是有助于干部教育课程体系的建立。

就课程开发质量而言，未建立课程开发机制时，课程开发的实施过程与课程质量都缺乏科学而有效的指导与监督，所开发课程质量难以保证。建立起课程开发机制后，因为有系统的课程开发流程保障和课程开发的指导与质量监督，所以能够有效地提高课程开发的质量。

二、共圈理论、泰勒原理：课程开发的理论基础

现行干部教育课程开发基于学科知识体系的多，基于课程开发教师教研经验的多，基于科学的课程开发理论指导的少。这主要是因课程开发者对课程开发理论不熟悉所致。通过长期的观察，我们认为，可以借助于课程领域的课程开发理论来指导干部教育领域的课程开发，防止干部教育课程开发的盲目性。根据现有课程开发理论，我们认为，可以运用共圈理论和泰勒原理进行干部教育的课程开发。

（一）基于共圈理论的课程开发

影响课程开发的因素有很多，一定社会的政治、经济的要求，社会生产力、科学技术的发展，学员身心发展规律、知识能力的基础等，都会影响课程的开发。其中，社会的发展需要、学科知识的发展状态和学员的发展基础与需求是影响课程开发的三个最重要的因素。在课程开发过程中，对三者的关注不同，就形成了不同的课程开发取向。

学科取向课程开发的出发点是学科本身，主张课程应以各学科知识的分类为基础，以掌握各科的知识与技能为目标。课程的主要内容是学科知识与学科技能。这类课程的优点是可以突出学科知识的系统性、逻辑性，不足则是忽视学员的学习兴趣，容易抑制学员学习的主动性，同时与社会发展的需求之间存在距离。

学员取向课程开发的出发点是学员需求，主张应以学员的需要、兴趣、能力及经验来设计课程，以顺应和满足学员的发展需要为目标，以学员经验的发展为主要内容。这类课程的优点是突出了学员的主体性，能够满足学员的需要，但无法使学员获得系统而完整的知识体系，对社会发展的关注也不够。

社会取向课程开发的出发点是社会的发展需要，主张以解决实际的社会问题的逻辑来设计课程，以促进社会问题的解决为目标。这类课程没有统一的课程内容，以广泛的社会问题为中心来组织内容。它的优点是强调了课程为社会发展服务，但忽视了学员的主体性，也无法体现知识的系统性。

社会取向、学员取向和学科取向的课程开发，各有利弊，因此最好的课程状态是三者兼顾的课程。从课程开发的角度来看，应该努力寻求三者之间最大程度的兼顾。在对三种取向课程开发分析的基础上，我们提出“基于共圈理论的课程开发”。

我们把社会发展、学员需求和学科发展各画一个圈，并让这三个圈交叉，会得到三个圈重合的共圈。这个共圈越小，说明三者结合的范围越小，越不利于课程对三方面的兼顾；共圈越大，说明三者结合的范围也越大，课程对三方面的兼顾也越多。因此，课程开发就是要最大限度地寻求社会发展、学员需求与学科发展之间的共圈（见图1）。

图1.社会发展、学员需求与学科发展之间的共圈

如何才能扩大“共圈”实施课程的三者整合状态呢？

首先，做好三要素的分析调研。干部教育课程既要与社会发展需要紧密联系，追求课程的实用性、实效性，又要能够调动学员的积极性、主动性，同时还要有新的学科知识充实进来，保证课程内容的科学性、指导性。因此必须要全面而深刻地分析影响课程开发的三个要素：社会发展、学员需求和学科发展。对社会发展的认识需要作社会发展调研分析，对学员需求需要作学情调研，对学科发展需要掌握学科发展的前沿与发展趋势。扎实地做好三个方面的调研是课程开发的前提，前提工作如果做不好，那么后续的课程开发就无法保证质量。

其次，做好三者的课程整合。课程开发不是社会发展、学员需求与学科发展的简单相加，而且也无法相加，三者之间的有机整合，恰恰是课程开发需要做的工作。其基本工作内容，首先是寻找学员需求与社会发展的结合，在社会发展趋势一定的情况下，通过课程调整学员需求，使之趋就社会发展。这可以通过提高学员对课程价值和意义的认识、课程对学员学习动机的激发等措施来完成。在此基础上，要寻求学科内容与社会发展和学员需求之间的结合。学科内容的选择要符合社会发展，学科内容的选择和编排要符合学员学习的心理顺序，以此尽最大程度地即满足社会发展，又满足学员需求。

（二）基于泰勒原理的课程开发

共圈理论所提出的三要素的调研、整合，为干部教育课程开发做了充分的前提铺垫，接下来还要进入具体的课程开发阶段。在这个阶段，可以泰勒原理为指导进行课程开发。

课程开发有不同的理论，如拉尔夫·泰勒（Ralph W.Tyler）的目标模式、劳伦斯·斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）的过程模式，基于英国课程论专家丹尼斯·劳顿（Denis Lawton）的文化分析（Cultural Analysis）理论的情境模式等。其中最有名的是目标模式即“泰勒原理”。拉尔夫·泰勒是美国著名的教育学家、课程伦理专家以及课程评论专家。在美国著名的 “八年研究”（the Eight Year Study，1934-1942）基础上，他于1949年出版了 《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction），由此确立起“泰勒原理”。泰勒原理在课程发展史上被称为科学化课程开发的阶段。拉尔夫·泰勒的课程开发存在着通过对课程目标、内容、过程、评价的控制以追求课程的效率的问题。这是课程开发史上 “泰勒原理”受到诟病的重要原因之一。虽然如此，这么多年来泰勒原理仍然没有被超越，仍然实实在在地指导着各种各样的课程开发。我们认为，泰勒原理也适用于干部教育的课程开发，有必要以泰勒原理作为理论基础指导干部教育的课程开发。

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了课程开发需要思考的四个问题：1．学校应力求达到何种教育目标？（What educational purposes should the school seek to attain？）2．如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验？（What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes？）3．如何有效地组织 学 习 经 验 ？（How can these educational experiences be effectively organized？）4．如何评估学习经验的有效性？（How can we determine whether these purposes are being attained？）［1］（P1）

这四个问题涉及到课程开发的四个方面：课程目标的确定、课程内容的选择、经验的组织和学习效果的评价。后来人们把这四个方面概括为课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，由此构成了课程的四要素，形成了泰勒原理课程开发普遍使用的流程：确定课程目标——选择课程内容——课程实施——课程评价。泰勒原理中课程开发的四个阶段之间有着内在的逻辑关系，课程目标决定了课程内容的选择，课程内容的选择为课程目标服务，课程实施是为了完成课程内容、达成课程目标，课程评价是对课程实施的检验、对课程目标达成的检测。这种以目标为引领的课程开发模式，统领了课程的其他三个要素，保持了四要素之间的内在逻辑，具有较强的一致性和科学性。

在课程评价的基础上可以进行前三个环节的适当调整，进而使四个流程之间的运作具有螺旋上升的循环性，由此形成了 “课程开发循环”（见图2）。这种课程开发循环在一定程度上加强了课程开发质量的不断提升。

图2.课程开发循环

现行干部教育的课程开发往往根据项目需要设计课程。开发课程的内容当然是有的，然而对课程目标的制定却未必清晰，对课程实施与课程目标和课程内容之间一致性关系的考察未必严密。现行干部教育中的课程评价往往注重对教师课堂表现的评价，而对课程本身设置的科学与否，对学员所学是否达到课程目标的要求评价不够，甚至缺失。对照泰勒原理来开发干部教育课程，可以使我们更加清晰地认识到课程四要素在整个课程中的地位，并有针对性地完善课程四要素的科学设计。可见，基于泰勒原理进行干部教育课程开发会提升干部教育课程的科学性和有效性。

三、合作式课程开发：一种有效的路径

如果说共圈理论为干部教育课程提供了开发前提基础，泰勒原理为干部教育课程的具体开发提供了内容指导，那么跳出课程本身到课程开发主体的维度来看课程开发，则会发现干部教育课程开发具有不同的开发路径。对于干部教育的课程开发而言，合作式课程开发是一种更为有效的路径。

（一）传统课程开发的两种模式

从干部教育课程开发主体角度，可以区分出三种课程开发路径，即推动式课程开发、认证式课程开发和合作式课程开发。其中前两种是传统的课程开发模式。

1．推动式课程开发

推动式课程开发，是指由培训主管部门根据培训需求提出需开发的课程，然后寻找或指定相关教师进行课程开发的一种课程开发方式。这是一种自上而下的、行政主导并推动的课程开发，课程开发的主导方是培训主管部门。

推动式课程开发的流程如下所示：主管部门调研培训需求→提出需要开发的课程→寻找或指定相关教师进行课程开发→教师进行课程开发→教师提交所开发的课程→主管部门检验课程→如未通过，进行课程修改→课程通过→进入培训课堂。

推动式课程开发模式的好处是可以直接满足培训主管部门的需要，并且得到培训主管部门的支持，其不足在于课程的开发未必符合开发教师的需要，未必能够发挥其优长，从而导致所开发课程的质量不高。

2．认证式课程开发

认证式课程开发，是指由教师根据自己的研究方向和研究兴趣自主开发课程，然后经培训主管部门认可后进入培训实施阶段的课程开发方式。这是一种自下而上的、教师主导的课程开发。

认证式课程开发的流程如下所示：教师根据学术兴趣和研究优势自主开发课程→提交培训主管部门，申请课程进入培训过程→培训主管部门进行课程审核与认证→课程通过认证→课程进入培训课堂。

在现行干部培训中，常见的一种做法是，根据培训主题请外面的专家来上课。这种情况其实是教师自主开发课程的，但往往缺乏课程审核与认证。对于校外专家，应该请他们提供课程大纲、课程讲稿或课程课件等材料，由课程专业委员会进行初步的审核，这样才能把握这个专家基本上会讲什么内容，这些内容是否与本次培训的主题、目标等相一致。如果有不一致的情况，可以提出相应的修改建议请专家进行调整或修改。从课程质量把关和课程开发角度，应该加强课程审核与认证，这样才能保证课程的质量。

认证式课程开发的好处是可以充分发挥教师的研究专长和学术优势，使课程得到较为充分的准备和展现，不足在于所开发出来的课程在满足培训主管部门的需要方面未必合适。

（二）合作式课程开发的引入

合作式课程开发，是指由培训主管部门与课程开发教师共同参与课程开发全过程的课程开发方式。我们可以根据系统培训模式来看合作式课程开发与其他两种开发模式的不同。现代培训理论认为培训过程是一种系统工程，即“通过一系列符合逻辑的步骤，有计划地实施培训”。系统培训是一种最早盛行于英美的培训理念和模式，其模型图如图3所示。［2］（P202）

在推动式课程开发中，培训需要分析、培训计划制订、培训效果评估等活动往往由培训主管部门完成，而培训课程设计即课程开发却由教师来完成。这在一定程度上造成了课程开发的割裂。在认证式课程开发中，培训课程设计也主要由教师完成，而对培训需求等缺乏必要的把握。合作式课程开发则需要培训主管部门和教师共同参与上述全过程，即课程开发教师与培训主管部门共同对培训需求进行分析，共同制订培训计划，共同进行课程设计即课程开发，同共实施培训，并共同评估培训效果。

图3.系统培训模式模型图

可以看出，合作式课程开发是一种上下结合的课程开发，它可以较好地发挥培训主管部门的推动作用，也可以很好地调动教师的研究优势，从而开发出既适合培训主管部门需要，又符合教师个人学术兴趣的课程，是一种比较理想的课程开发方式。

三种课程开发的路径各有优长，也能够满足不同的需要，要想有效地发挥三种课程开发模式的效果，可以根据每种路径的特点，做出相应的机制建设。推动式课程开发要想取得理想的效果，需要建立良好的教师筛选机制，以保证寻找到合适的课程开发教师，充分调动课程开发教师的积极性、发挥其研究优长。认证式课程开发要想取得理想的效果，需要建立两方面的保证机制：一方面是激励教师随时申报课程的机制，另一方面是科学合理的课程审核认证机制。合作式课程开发要想取得理想的效果，一方面培训主管部门所提出的课程开发方向与范围既要宽泛又要清晰，以给予教师有力的课程开发方向的指导，另一方面也需要建立科学合理的课程审核认证机制。

四、课程审议：干部教育课程开发的重要机制

如何才能保证所开发的课程是符合需要的、高质量的课程，这是所有课程开发都要关注的问题。不论是推动式、认证式，还是合作式的课程开发，都有一个重要的环节——对课程质量的把关。对此，有必要在干部教育课程开发中引入“课程审议”的开发方法，建立课程审议机制。就合作式课程开发而言，也呼唤课程开发各种主体的参与，而课程审议机制恰恰可以满足各主体的参与需要。

在英文中，“审议”的动词为“deliberate”，名词为“deliberation”。“审议”指对不同对象进行权衡以作出选择。“‘课程审议'（curriculum deliberation）是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。”［3］（P2）美国著名课程论专家约瑟夫·施瓦布（Schwab，J.）主张课程开发的基本方法应该是“审议”。

课程审议的主体不是个人，而是课程集体（curriculum group）。施瓦布在《实践4：课程教授要做的事》一文中提出了“课程集体”的完整构想。［4］在施瓦布的理论里，课程集体所进行的课程审议本身是一种重要的课程开发方法。

课程集体的建立应该以学校或培训机构为基础，课程集体的成员构成是多方面的，学校的校长、培训机构的行政领导、课程开发的教师、相关学员、课程专家、教学专家、教材专家、评价专家等不同类型的人员，都应该占有一定比例，享有一定发言权。

传统课程开发中有“课程评审”的环节，这个环节主要是在课程开发完毕之后，对课程开发的结果进行评价。这种评价属于事后评价。从评审的主体来看，主要是由学校或培训机构的行政领导、相关方面的专家作为评委来实施课程评审，课程开发的主体——教师，以及课程相关者——学员等被排斥在评审活动之外。

课程审议则不同，课程审议的主体则是课程集体，教师及课程相关者都可以在课程审议中充分发挥自身的作用。课程审议不仅是对课程结果的评价，而是处于课程开发的过程之中，它不是结果评价，或事后评价，而是过程性评价，并且是一种建设性评价。课程审议主要不是一种评价方法，而是一种课程开发方法，同时兼具课程开发过程评价和课程矫正的功能。

结合我国干部教育的实际情况，完全依靠课程集体进行课程开发现实性难度还比较大。但我们也不能仅仅把课程审议变成目前的一般意义上的课程评审过程。比较理想的情形可能是取其中间状态，即由负责该课程的教师作为课程的主开发人，由课程集体作为课程开发的重要参与者，两者合作共同为开发出高质量的课程而努力。这样开发出的课程的质量才会得到最大程度的保证，并最大程度地满足各方需要。

参考文献：

［1］［美］Ralph W．Tyler．课程与教学的基本原理［M］．罗康，张阅，译．北京：中国轻工业出版社，2008．

［2］奚洁人．领导教育学概论［M］．上海：华东师范大学出版社，2015．

［3］张华．课程与教学论［M］．上海：上海教育出版社，2000．

［4］Schwab，J.The Practical 4：Somethimg for Curriculum Professors to Do［J］.Curriculum Inquiry，1983，（13）.

［5］［美］弗雷德里克·泰勒．科学管理原理［M］．马风才，译．北京：机械工业出版社，2014．

［责任编辑闫明］

中图分类号：C933 F49；F713.36

文献标识码：A A

文章编号：1674-0955（2016）04-0105-06 1674-0955（2016）04-0111-08

收稿日期：2016-03-28

基金项目：本文系中国浦东干部学院 “干部教育培训体制机制研究”（课题编号：CELAP2014-INS-04）的阶段性成果

作者简介：李冲锋 （1975-），男，山东沂源人，中国浦东干部学院科研部副教授，博士。

Several Issues in Curriculum Development for Cadres

LI Chong-feng
（Department of Research Administration，China Executive Leadership Academy.Pudong，Shanghai 201204，China）

Abstract:The system of course development for cadres can promote a higher level in curriculum designing with an optimization of mutual exchange and improvements in course quality.Under the theoretical framework of Taylor's theory，the curriculum development for cadres can adopt a collaborative course designing.With an introduction of deliberative approach，the course development for cadres can adopt a curriculum deliberation mechanism.

Key words:training for cadres；curriculum development；curriculum development mechanism；curriculum deliberation