典型病例联合情景教学在小儿骨科规培生医患沟通能力培养中的应用

徐艳朋，李家欢，简庆言，杨小红

1. 遵义医科大学附属医院小儿外科，贵州遵义 563003；2. 贵州省儿童医院小儿外科，贵州遵义 563003；3. 遵义医科大学附属医院超声科，贵州遵义 563003

近年来，我国医患关系日趋紧张，医疗纠纷事件频频发生，在一定程度上阻碍了医疗事业的发展。分析其原因是多方面的，其中医患沟通不到位是重要原因之一，故良好的医患沟通能力是成为一名优秀医师的必备条件[1]。住院医师规范培训是从临床实践过渡到职业医师的重要阶段，也是临床医师可塑性最强的阶段。故在这一阶段培养良好的医患沟通能力将对其今后的职业发展具有很大的帮助。考虑到本科室的特殊性，即医师需与患儿家属进行沟通，因此，探寻出能够提高规培生医患沟通能力的教学方法至关重要。故本研究收集2021年7 月—2023 年7 月于遵义医科大学附属医院小儿矫形外科进行规培的规培生26 人作为研究对象，探索一种适合本科医患沟通能力培养的教学方法，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取本院小儿矫形外科进行住院医师规范化培训的规培生26 人，入科时医患沟通态度及医患沟通能力相当，临床规培导师资历相当。将26 人规培生随机分为对照组和研究组（抛硬币法），对照组13 人，其中男11 人，女2 人；平均年龄（24.69±0.96）岁。研究组13 人，其中男12 人，女1 人；平均年龄（24.62±0.65）岁。对照组采取传统的医患沟通教学法，即LBL 教学；研究组采取典型病例联合情景模拟教学法，即在LBL 教学基础上，采取典型病例联合情景模拟教学法。规培时间为1 月。两组一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

对照组采用传统讲授式教学法（lecture-based learning, LBL）：①规培生入科后进行入科宣教，介绍我科基本情况。②集体讲授我科常见疾病（儿童四肢、脊柱骨折）的内容，医患沟通的理论、原理、方法及经验等。③规培生全程观察带教导师与不同患儿家属沟通的方法及技巧。④每周五下午进行集体讨论，听取学生在医疗沟通中遇到的问题及疑惑，带教导师予以解答，并查漏补缺。

研究组采用典型病例联合情景模拟教学：在LBL 教学基础上，通过分享典型的具有潜在医疗矛盾的完整病例（如1 例2 岁男患儿，左股骨远端骨骺骨折，因患儿不能完整清晰描述病史，往往需要家属讲述，医生需与家属进行充分的医疗沟通，并告知其治疗方案、风险及并发症，如骨折畸形愈合、跛行等，以避免不必要的医疗矛盾），进一步使规培生了解小儿骨折疾病的发生、发展、预后及治疗过程中潜在风险及并发症等，熟悉可能出现的医疗纠纷点，并对该病有一个完整的认识。此外，在医疗情景模拟中体会医、患角色，模拟医患沟通过程，互换角色，包括医生、患儿及家属等，在扮演不同角色过程中查找自己的不足，并予以弥补。规培导师全程参与并监督，进一步熟练沟通技巧。

1.3 观察指标

1.3.1 医患沟通态度调查 规培生规培前后采用中文版医学生沟通技能态度量表（the Chinese Version of Communication Skills Attitude Scale, Ch-CSAS）调查，具体为：通过不记名问卷调查方法分别调查规培生对待医患沟通的积极和消极态度，每种态度分为13个小项，每个项目采用3 级评分，1～3 分分别代表不同意、一般、同意。分值在13～39 分区间，分值越大代表积极态度强度越大。

1.3.2 医患沟通能力测评 规培生入科时及规培1 月后分别采用医患沟通技能评价量表（Set Elicit Give Understand End, SEGUE）进行医患沟通能力考核，SEGUE 量表包括5 个项目，即沟通准备、信息收集、信息给予、 理解患者、沟通结束。其中沟通准备包括5 个子项目，信息收集包括10 个子项目，信息给予包括4 个子项目，理解患者包括4 个子项目，结束问诊包括2 个子项目，每个子项目计1 分。在考核过程中，规培生做到某个子项目即得1 分，反之0分。考核结束后计算各子项得分之和即为总成绩。1.3.3 反馈性调查 规培生医患沟通能力考核结束后，征得家属同意后对其进行反馈性调查。调查内容共分为5 项，分别为：病情知晓、疾病诊断、治疗方案、治疗风险、预后情况。每个项目采用5 级评分，0～4 分分别代表完全不知晓、部分不知晓、一般、知晓、完全知晓。分值越大说明经规培生沟通后家属对整个疾病的了解越好。

1.4 统计方法

采用SPSS 18.0 统计学软件进行数据分析，计量资料符合正态分布以（±s）表示，组间差异比较进行t检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组规培生医患沟通态度测评

两组规培生医患沟通积极态度及消极态度评分比较，差异无统计学意义（P＞0.05），见表1。

表1 两组规培生医患沟通态度调查评分比较［(±s)，分］

表1 两组规培生医患沟通态度调查评分比较［(±s)，分］

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2.2 两组规培生医患沟通能力测评

两组规培生入科时医患沟通能力考核的5 个项目评分及总分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。出科时现场进行医患沟通能力测评，两种医患沟通教学模式均可提高规培生医患沟通能力。研究组医患沟通能力考核的五个项目评分及总分均高于对照组，其中沟通准备、信息收集、信息给予及总分比较，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组规培生医患沟通能力评分比较［(±s)，分］

表2 两组规培生医患沟通能力评分比较［(±s)，分］

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续表2

表2 两组规培生医患沟通能力评分比较［(±s)，分］

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2.3 两组规培生医患沟通的反馈性调查

研究组医患沟通效果反馈性调查的5 个项目评分及总分均高于对照组，其中病情知晓、治疗风险、预后情况及总分比较，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 家属对医患沟通的反馈性评分比较［(±s)，分］

表3 家属对医患沟通的反馈性评分比较［(±s)，分］

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3 讨论

医患沟通是医患双方为了治疗疾病，满足患者需求，在疾病诊治过程中进行的一种沟通交流，在整个疾病的诊治过程中起着重要作用。在我国发生的不良医疗事件中，绝大多数是由医患沟通不当所致，良好的医患沟通可避免不必要的医疗纠纷和矛盾，也是保障医疗卫生事业健康有序发展的必备条件[2]。因此，加强医患沟通能力的培养不仅是规培生个人职业发展所必备的，也是构建和谐医患关系所必需的。

目前，国内外教学医院为提高规培生医患沟通能力而不断努力，其中通过改进教学模式是主要方法之一，并取得了不错成果，如：微格教学法[3-4]、情景模拟教学[5-6]、病例导入式教学[7]等。此外，借助现代技术也在一定程度上提高了医患沟通教学质量，如：三维可视化技术[8]、网络平台技术[9-10]等。进一步分析教学方法及效果可知：与单一的教学模式相比，两种及以上的教学模式结合具有较大优势[11]。为探索一种适合本科医患沟通教学的方法，首先，考虑到小儿矫形外科疾病病种的特殊性，即绝大多数疾病在科室教学中并未作为考试大纲内容，这使得规培生入科时需从基础理论学起，故采用典型病例教学法，即从临床典型的具有潜在医患矛盾的病例出发，全面讲解疾病的发生、发展、治疗、风险、预后及并发症，使规培生掌握基础理论的同时，尽可能熟悉临床实践病例。其次，医患沟通是一种临床实践很强的技能[12]，考虑到小儿矫形外科医患沟通的特殊性，即医生—患儿—家属三方的沟通，由于患儿语言表达能力差，缺乏认识及解决问题的能力，且与患儿沟通不具有法律效力，这往往需要患儿家属进行病情描述，并与家属进行沟通，使得家属了解患儿疾病的发展及预后。因此，在熟悉疾病过程的基础上，为使规培生尽快适应与患儿家属沟通的能力，我们采用情景模拟教学法，即每组规培生分别扮演、互换医、患角色，并从所管临床患儿疾病出发，模拟医患沟通，并查漏补缺，以提高规培生的医患沟通能力。因此，本研究采用典型病例联合情景教学法，以期全面提高规培生的医患沟通能力。

为明确典型病例联合情景教学法在提高医患沟通能力与效果，本研究将规培生分为两组予以验证，结果证实典型病例联合情景教学法可显著提高规培生沟通准备、信息收集、信息给予及总体医患沟通能力（P＜0.05）。此外，在家属对规培生医患沟通的反馈性调查中还发现家属对应用典型病例联合情景教学的规培生的评价更高（P＜0.05）。故本研究结果说明典型病例联合情景教学法可显著提高规培生的医患沟通能力。

综上所述，典型病例联合情景教学法在提高小儿矫形外科规培生医患沟通能力上取得了较好的临床效果，值得进一步推广。