基于雨课堂的混合式教学法在病理生理学课程中的应用

时间：2024-07-28

朱名毅，卢露碧，王居平，蒙山，赵爽，高洁

右江民族医学院基础医学院，广西百色 533000

病理生理学是医学专业的基础课程，也是连接临床的桥梁课程，从2019年开始病理生理学纳入执业医师考试范围，在执业医师考试时主要通过将理论知识融入临床案例的方式进行考核，如何有效地将病理生理学内容传送给学生，并能做到理论与临床相结合，是我们在病理生理学授课过程中的重要目标[1]。雨课堂结合了传统学习模式和网络化学习模式的优势，既体现了学生主动性、灵活性和积极性的主体作用，又发挥了教师启发、讲授和监控教学的主导作用[2]。运用雨课堂的混合教学，可以将教师多年积累的各种教学资源进行知识系统化整理。 2018年3月—2019年7月在2017 级预防专业98名学生开展基于雨课堂网络资源与传统课堂深度融合的混合教学，取得了较好的教学效果，也培养了学生的临床思维。现报道如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取右江民族医学院2016 级和2017 级5年制预防医学专业学生共204 名为研究对象，所有研究对象均知情同意。采用实验对照法，对照组为2016 级预防医学专业106 名：男42 名，女64 名；年龄19～23 岁，平均年龄为（20.17±1.15）岁。实验组为2017 级预防医学专业98 名：男40 名，女58 名；年龄19～23 岁，平均年龄为（20.15±1.13）岁。两组学生的一般资料差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。两个年级均由相同教师授课，使用相同教学大纲、教材和资源，考核方式和考核内容也一样。

1.2 方法

对照组采用传统大班课堂理论讲授，即两个小班合成一个大班，以教师为主的教学，授课教师主讲，学生听课，课堂上有随机提问和少量练习；课后有作业和病例分析，教师偶尔在课堂上反馈课后作业情况。

实验组采用基于雨课堂的混合式教学模式，包括3个环节：①网络教学资源库建设。教师根据病理生理学教学内容设计知识点，制作教案、课件和测试题，并上传至雨课堂平台。在平台上，教师可以随时掌握学生的学习进度、知识点掌握情况和学生学习积极性等，学生也可以了解自己的学习进度和学习效果。学生通过微信扫码实名登录并开展课程学习，可以不受时间和空间限制的自主学习。 ②开展混合式教学。根据课程内容和学生特点，教师设计了课前、课中和课后相结合的混合式教学模式。课前，学生根据教师列出的问题，复习以前学过的相关知识，通过对病理生理学的预习，列出自己遇到的难点和困惑点。课中，教师根据教学内容特点，采用临床案例讨论、自主学习、传统教学、师生互相答疑等多种方式授课，注重师生互动和课堂讨论交流。最后每章内容有5～10 题的课堂测试题，师生通过测试结果找出难点和不足。课后，每个学生根据自己预习情况、课堂交流和答题情况，利用网络资源进一步巩固学习效果。师生还可以通过讨论专区进行课堂外的交流和讨论。③学习评价。网络资源学习情况：观看视频或课件时长、参与讨论活跃度、测试成绩的分析；课堂的表现：内容准备、回答问题、相互交流等；课程总的学习情况：理论期末考试成绩及分析。

1.3 教学效果评价

采用定量与定性相结合的方式对学习效果和教学效果进行综合评价。课程结课后，有2 周时间进行复习，然后进行期末理论知识闭卷考试，客观题50 分为单项选择题，主观题50 分包括名词解释、简答题和病例分析题。统计分析两个组学生的病理生理学考试成绩，两个年级期考试卷题型、形式和时间均一致。对教学效果进行匿名问卷调查，包括教学模式实施效果和临床思维能力提高的评价。临床思维能力调查量表由宋俊岩等[3]编制，包括循证思维、批判性思维和系统思维3 个维度。

1.4 统计方法

所有数据均采用SPSS 19.0 统计学软件进行分析，考试成绩以（±s）表示，组间比较采用t 检验；计数资料用[n（%）]表示，组间比较采用χ2检验。P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生期末考试成绩

期末闭卷考试成绩统计分析结果显示：实验组学生的总平均分高于对照组，实验组的主观题得分也高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）；客观题得分两组差异无统计学意义（P＞0.05），见表1。

表1 两组学生期末理论考试成绩比较[（±s），分]

组别总平均分实验组（n=98）对照组（n=106）t 值P 值65.87±14.7254.48±16.055.272＜0.001客观题得分主观题得分34.16±9.7023.83±10.417.318＜0.00131.71±6.3030.65±6.981.1390.256

2.2 两组学生期末试卷难度系数和区分度

期末考试试卷统计结果分析显示：两组学生试卷客观题难度系数差异无统计学意义（P＞0.05），主观题难度系数差异有统计学意义（P＜0.05）；客观题和主观题的区分度差异无统计学意义（P＞0.05），见表2。

表2 两组学生期末试卷难度系数和区分度比较[（±s），分]

组别难度系数区分度客观题主观题客观题主观题实验组（n=98）对照组（n=106）t 值P 值0.67±0.170.61±0.221.3840.1700.66±0.100.52±0.192.1730.0450.28±0.130.28±0.15-0.1960.8450.52±0.110.56±0.09-0.7610.454

2.3 两组学生对教学模式实施效果的评价

调查结果显示：基于雨课堂的混合式教学在增加学习兴趣、利于知识掌握和培养自主学习能力3 个方面的评价优势明显高于对照组，两组差异有统计学意义（P＜0.05）；而在提高沟通合作能力方面，两组差异无统计学意义（P＞0.05），见表3。

表3 两组学生对教学模式实施效果的评价[n（%）]

2.4 两组学生临床思维能力

调查结果显示：实验组临床思维能力总评分高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）；3 个维度循证思维、批判思维和系统思维实验组的得分均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），见表4。

表4 两组学生临床思维能力比较[（±s），分]

组别循证思维批判思维系统思维总评分实验组（n=98）对照组（n=106）t 值P 值19.82±2.0818.48±2.324.298<0.00118.55±2.0117.18±1.615.392<0.00133.24±3.1230.42±3.016.569<0.00171.60±4.2766.09±4.369.108<0.001

3 讨论

3.1 基于雨课堂的混合式教学有助于提高学生的学习效果

该研究结果显示，基于雨课堂的混合式教学法有助于提高预防专业学生期末考试的成绩（P<0.05）。传统教学模式是填鸭式教学，对于90 后、00 后学生非常不适应，这些学生不喜欢安安静静地“听课”；他们喜欢自主学习和参与式学习。雨课堂作为智慧教学工具，彻底改变了传统课堂单向灌输的模式，让老师和学生对教学过程有了全新的体验，有效地提高了课堂效率[4]。通过雨课堂可以将所有教学资源放到学习平台上，学生也可以反复查看教师的课件等教学资源。对教师而言，在结束授课以后，会收到雨课堂发来的课后小结，比如可以了解到哪些知识点学生标注了不懂、学生课堂参与情况以及学生答题情况等课程数据，帮助老师们进行教学总结和反思，有助于教师了解每一个学生的学习具体情况，有针对性地进行个别指导，不断改进教学过程和方式，达到优化教学效果的目的[5]。其次，学生通过课前、课中和课后的测试等进行自我学习效果评估，及时发现自己学习存在的问题和缺陷。通过课堂讨论或病例分析等形式，帮助学生更加深刻地理解各章节内容的要点和难度，提高应用理论知识分析临床病例的能力[6]。

3.2 基于雨课堂的混合式教学有助于提升学生的教学满意度

该研究结果显示，实验组学生对教学效果的满意度高于对照组，特别是在增加学习兴趣、利于知识掌握和培养自主学习能力等方面。利于手机微信登录雨课堂，避免再次安装学习APP 的烦恼，也减少手机内存空间占用。基于网络的教学形式和教学设计是最近几年比较新颖的教学模式，非常适合现在的学生观念[7]。基于雨课堂的混合式教学使学生不仅是学生的主体，也是教师和同学评价的对象，教学效果评价及反馈贯穿整个教学过程[8]。“互联网+”时代给大学课程建设和课堂教学带来了挑战和机遇。特别是慕课的迅猛发展，使得传统教育的时空界限被打破，让学习者随时随地学习名校课程成为可能，促进了教育资源的优质共享，也引发了从以教师为中心向以学生为中心的教学模式的转变[9]。

3.3 基于雨课堂的混合式教学有助于培养学生的临床思维能力

无论是传统的课堂还是混合式教学模式，互动都是教育教学的重要形式和手段[10]。传统的大课堂，师生互动较少，也很难开展课堂病例讨论，在每一章节的教学过程中主要由教师降解一个临床病例，学生只能在有限的时间内被动接受。通过雨课堂，教师可以将临床病例提前推送给学生，学生就能够在课前进行预习，查阅各种资料。在课堂上师生之间就可以有更多的时间来讨论和分析，每个章节的理论知识，我们就可以安排两三个临床病例讨论。病例讨论是对疾病发生发展过程的深入分析，是将理论知识应用于临床实践的主要环节之一。集思广益，将理论知识记忆的单一思维向知识运用的多向思维发展，通过发现潜在问题，进而不断通过查阅资料去解决问题，充分发挥学生学习的自主能动性，提高其分析解决问题的能力，有利于学生形成科学的思考能力[11]。