从“小组合作展评”到“对分课堂”模式转变：“环境工程学”任务驱动教学实践探索

蒋艳红，马丽丽，莫雅圆，陈艺中

（广西师范大学 环境与资源学院，广西 桂林 541006）

“环境工程学”是环境科学专业的核心课程之一，其教学质量对于环境科学专业学生的专业素质培养具有举足轻重的作用。整个课程系统地介绍了水质净化与水污染控制工程、大气污染控制工程、固体废物污染控制工程及其他污染防治技术等的基本原理和方法。2018年教育部颁布的《环境科学与工程类教学质量国家标准》中指出，环境科学专业分为环境自然科学、环境技术科学和环境人文社会科学三大知识领域，而“环境工程学”课程为环境技术科学的核心知识单元。因此该课程的教学质量，对于环境科学专业学生的污染防治理论知识和实践技能掌握程度有重要影响。

1 存在问题

目前大部分“环境工程学”的教学仍然以教师讲授为主，这种传统教学方法还存在学生主动性和积极性未被调动，学生解决问题能力和创新精神没有得到培养，课程内容与工程实际存在较大差距等问题[1]。任务驱动能够使学生置身于实际工程项目情境中，而且教师可以通过设置一系列连续的问题，促进学生思考，明确问题要点，学生在思考和回答这一系列问题的过程中，逐渐理解掌握知识[2]。这种以“自主、探究”为特征的教学模式，可以把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来[3]，并能提高学生解决实际问题的能力，是培养技能型与应用型人才、实现大学素质教育的突破。

2 两种模式介绍

2.1 小组合作展评模式

小组合作展评是指教师在开展任务驱动法教学时，通过让各小组根据任务，自主学习，展示探究成果，来促进学生对知识掌握的组织模式。其具体的实施流程，如图1所示，主要流程为“设疑—学习—展示—讨论—引导—详解”。

图1 任务驱动教学法中小组合作展评教学流程

2.2 对分课堂模式

对分课堂是复旦大学张学新教授基于认知规律提出的一种以学生为中心的新型教学模式，其基本模式为“教师讲授（Presentation）+学生内化（Assimilation）+师生讨论（Discussion）”的PAD 模式[4]。结合任务驱动教学法，对分课堂在“环境工程学”中的教学实施流程如图2所示，主要流程为“讲解—设疑—学习—讨论—展示—引导”。

图2 任务驱动教学法中对分课堂教学流程

两种教学模式的部分总结见表1。

表1 两种教学模式对比

3 教学成效对比

以学生期末试卷成绩和教务系统中学生评教分数作为教学效果评价指标进行成效评价，具体数据见表2。期末考试统一采用闭卷考试，总分为100分，题型分别为：名词解释（12分）、单项选择题（22分）、问答题（40分）、计算题（12分）、工艺流程设计题（14分）。学生评教内容涉及师德师风（20分）、教学内容（20分）、教学方法（20分）、课堂管理与考核（20分）和学习效果（20分）共5个指标，累加为100分，总分越高，表示学生对教师教学效果的评估越好。数据采用方差分析F 检验，其中P（F≤f）＜0.05表示两组数据有显著的差异。

表2 两种教学模式下教学效果评价结果

从期末考试试卷成绩来看，“对分课堂”模式期末平均成绩高于“小组合作展评”模式0.48分，但数学统计结果不具有显著差异（P＞0.05）。考试成绩“对分课堂”有3人超过90分（占比7%），不及格人数为5人（占比11%），“小组合作展评”仅有1人超过90分（占比2%），不及格人数为4人（占比9%），即“对分课堂”模式下高分和低分人数更多，“小组合作展评”模式下中等分段的人更多。

从学生评教分数来看，“对分课堂”评教总分高于“小组合作展评”模式约10分，统计结果具有显著差异（P＜0.05）。五项评价指标中“学习效果”指标分差最大，为2.59。“师德师风”指标分差最小，为1.57。在调查问卷“喜欢老师上课教学的哪些方面？建议老师在哪些方面改进？”问题中，“对分课堂”模式下学生几乎都是正面评价：“喜欢老师上课教学的创新模式”“独立思考，锻炼了思维能力”“老师上课方式很新颖，学生可以参与到课堂中，小组可以交流讨论”。相比之下，开展“小组合作展评”的学生则提出了较多的建议：“老师这种授课方式虽然能激发学生思维，但是对于调剂的学生来说，要掌握课程有难度”“上课形式很多，但是占用我们的时间”“学生展评过多”等。实际上两种模式下，项目任务量是相同的，而且整个课程设置，学生自主讨论设置时间也一样：即每次3节课，学生自己讲授/讨论1节课，教师讲授1.5节课，进行任务解读0.5节课。但是对分课堂模式下，学生在评教中基本没有反应课程任务重的问题，而小组合作展评，则有相当多的学生提到不适应、任务重等意见。相同的反馈也出现在李宝钧等应用PBL 在动物生物化学的教学中，学生也同样存在对自主学习、PBL 讨论的不适应[5]。

4 结果讨论

为什么相同的任务量，在两种不同的教学组织下呈现出不同的学生评价呢？经过分析可能有以下方面的原因。

1）小组合作展评模式下任务完成难度高，学生适应性要求高。“小组合作展评”教学模式中，学生完成任务是在教师课程知识讲解之前，也就是说对于任务中涉及的专业知识，是学生没有接触过的。因此，学生为了完成相应的任务，不仅需要先查阅资料，自主学习了解相关专业内容，还需要根据学到的内容进一步分析任务，得到解决方案，最后还要制作PPT和汇报。这一系列步骤，不仅需要小组成员之间合作紧密，分工明确，也需要消耗学生较长的时间和精力，才能获得较好的学习结果。但是由于小组中成员的能力差异和学习目标定位不同，导致组员间的合作并非一帆风顺[6]，使得查资料、制作PPT、总结汇报大部分任务压在了能力强的同学身上。而与此相反的是，“对分课堂”模式中，学生完成情景任务是在教师讲解完相应的专业知识之后，虽然教师在课堂中可能采取的是精讲留白的讲解方式，但毕竟教师已经梳理了任务所涉及的相关知识。

2）平时成绩评分侧重点不同，学生获得感不同。“小组合作展评”与“对分课堂”模式的平时成绩评分体系有点像“大锅饭”和“包产到个人”的区别。在“小组合作展评”中教师主要对小组的整体合作效果给出评定，个人成绩由小组通过讨论评定。然而，每个人的贡献值往往难以进行精确衡量。在这次实践中，基于同学情谊，班级90%的小组都采用了平时成绩全员平均分配的方式。这也意味着个人平时成绩最后并不能真实体现每位学生的付出，因此，在任务完成中做出较多努力的学生获得感相对较弱。而“对分课堂”模式下教师主要根据学生完成的情景任务报告，对个人进行成绩评定。学生在自主学习中投入的时间、精力不同，呈现出来的任务解决报告、思考程度也就不同，学生最终获得的平时成绩有较大的差距。由于平常成绩直接体现了个体在课程学习上的差异，在课程中投入较多的学生很容易通过评分获得学习的成就感。

3）课程任务的持续改进，使得“对分课堂”模式进展更顺利。“小组合作展评”模式是在2019级学生中进行实践，而“对分课堂”模式是在2020级学生中施行。在为期一年的“小组合作展评”的实践后，课题组根据2019级学生的作业及评教反馈进行了深入的反思，将课程任务设置得更加直观易懂，与之相关的引导性问题也更具针对性，并提醒了学生在任务完成时可能遇到的错误。通过这一系列的改进措施，2020级学生能够更轻松和简便地完成课程任务。而且2020级的学生调整为在智慧教室进行课程教学。智慧教室的桌椅布局，营造了浓厚的讨论氛围，显著增强了课堂讨论环节的活力，或许这也是“对分课堂”模式获得学生好评的原因之一。

5 结束语

2021年，教育部副部长吴岩提出，“课程是人才培养的核心要素，没有好课，所有工作都可能落空”。基于这一认识，许多高校教师致力于实施以学生为中心的课程教学改革，但是成功的教学改革实践不是一蹴而就的，任务驱动教学法也同样如此，往往需要任课教师不断地听取其他教师和学生的意见反馈，精细化地设计教学流程，持续地对教学方法进行升级和完善，才能取得较好的教学成效。