基于ICF和Hauenstein教育目标分类理论构建特殊音乐教育目标

朱婷， 张玉红

1.深圳市龙岗区特殊教育学校，广东 深圳市 518100；2.新疆师范大学教育学院，新疆 乌鲁木齐市 830017；3.新疆教师教育研究中心，新疆 乌鲁木齐市 830017

0 引言

构建高质量的音乐教育目标，是学生进行有效音乐学习和教师实施高效音乐教育的基础，它们通过为教师和学生提供具有音乐意义的信息，并将其反馈到教学和学习周期中，用于改善学习[1]。Radmehr 等[2]认为，音乐是一种复杂的、多元的人类体验，音乐学习的多维本质必须反映在教育目标。音乐学习涉及认知、心理动作、情感和行为领域的全面交织。特殊教育学校如何参考普通音乐课程选择学习材料，并且进行特殊音乐课程开发是一个重要问题。Bloom 于1956年提出教育目标分类学理论，并得到多位学者扩展[3]。Hauenstein 提出的行为整合统筹教育目标分类法理论将行为领域融入教育目标分类领域，提出由认知、心理动作、情感和行为4 个领域5 个水平组成的教育目标分类学理论，对分析和确定音乐等领域的教育目标具有特殊价值。

《国际功能、残疾和健康分类》 (International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF)是世界卫生组织颁布的功能分类标准，该标准为我们构建功能定向、适应性和包容性音乐教育课程提供了工具。

本研究采用Hauenstein 教育目标分类法理论框架和ICF 理论架构和方法，分析智力与发展性残疾儿童的功能特点，并参照教育部《培智学校义务教育课程标准(2016 年版)》[4]，参考美国《新国家音乐教育标准(2014 年版)》[5]的音乐教育相关内容，构建适用于智力残疾儿童功能特点的、具有残疾包容性的特殊音乐教育目标架构体系，为特殊教育学校音乐教育课程设计和音乐教学评估提供理论和方法支持，全面促进智力残疾儿童的音乐学习和健康发展。

1 基于ICF功能定向的特殊音乐教育目标构建原则

1.1 功能定向原则

根据ICF 理论体系，特殊教育学校的学生通常在精神、感觉、活动、交流等功能方面存在障碍，这给他们的学习和生活带来很大困难[6-7]。在特殊教育学校音乐教育中，教师需要根据学生的功能特点和需要，设计个别化的音乐教育目标和方案，通过音乐教育，让学生有机会接触音乐，感受音乐的美妙和乐趣，提高他们的自信和自尊心，促进他们身心健康和全面发展[8]。

1.2 适应性原则

在特殊教育学校音乐教育中，教师需要根据学生的特殊需要和能力水平，采用不同的教学方法和手段，为学生提供适应性音乐教育服务。对于智力与发展性残疾学生，可以通过语音提示和触觉刺激等方式，让学生感受和理解音乐的节奏和旋律；对于听力障碍学生，可以通过手语和震动的方式，让学生理解和感受音乐的节奏和旋律。教师还需要培养学生的音乐实践能力和表现能力，让学生在音乐学习中体验到成功和成就感。

1.3 包容性原则

根据《残疾人权利公约》，包容性教育是所有学习者的一项基本人权，而不是一项服务[9]。包容性教育并不是用一种结构取代另一种结构，不是对现有做法的重新命名，也不是特殊教育的重组，而是需要对教育及其所有要素进行重新思考和概念化[10]。包容性不仅适用于融合教学情境下的学生，也适用于特殊教育情境下的学生。特殊教育学校音乐教育的内容要具有包容性，不仅能满足学生的特殊需求和发展要求，还要能够发掘学生的音乐潜力，促进学生在音乐方面的包容性发展。

总之，在特殊教育学校音乐教育中，教师需要根据学生的特殊需要和能力，采用不同的教学方法和手段，为学生提供个性化的音乐教育服务，促进每个人的参与。通过音乐教育促进学生身心健康和全面发展，让他们体验到音乐的美妙和乐趣，促进其功能适应性、包容性发展。

2 基于Hauenstein 教育目标分类方法构建特殊音乐教育目标架构

Hauenstein 以Bloom 等的认知、情感、动作技能领域的教育分类目标为基础，提出第4 个领域行为领域，并将第4领域与其他3个领域的内容整合[11-12]。这一分类方法强调将认知、情感和心理动作学习领域整合到行为领域目标，这对于音乐教育目标的设定尤为重要[13]。

Hauenstein 整合行为统筹的教育目标分类由4 个领域构成，即认知领域、心理动作领域、情感领域和行为领域，各领域目标又根据发展水平和成就水平分为5个水平。

本研究基于Hauenstein 教育目标分类法，参照我国首次专门为残疾学生制定的《培智学校义务教育课程标准(2016 年版)》[4]，参考美国《新国家音乐教育标准(2014 年版)》[5]，构建特殊音乐教育目标架构体系。见表1。

2.1 认知领域

认知领域是关于知识和智力发展的过程。特殊音乐教育目标主要集中于感受和欣赏，这是特殊儿童音乐学习的基础，旨在使学生通过记忆基础的音乐词汇、符号、音符值、乐器等知识，欣赏各种音乐艺术作品，感知音乐艺术作品的魅力，并能用自己的方式表达评价、表达对音乐的理解。该领域音乐目标分为5 个水平：记忆、理解、应用、评价、综合；每个水平又包含2～3个亚类。

2.2 心理动作领域

特殊音乐教育在心理动作领域方面的目标是发展学生音乐表演动作、能力和技能，旨在使学生知道基本的演唱、演奏知识，具备基本的演唱、演奏能力；学生学会运用合适的技巧和表现力，通过演唱、演奏，表现音乐作品，表达情绪和情感。该领域音乐目标分为5 个水平：感知、模拟、操作、表达、掌握；每个水平又包含2～3个亚类。

2.3 情感领域

情感领域的音乐教育目标关注特殊音乐教育在情感、价值和信仰方面对学生行为的影响，旨在使学生学会欣赏、解释和分析音乐作品，包括不同风格、时期和文化背景的音乐；学生能将音乐与其他学科和领域进行关联，探索音乐在社会、文化和历史中的作用和意义；学生学会将个人的音乐经验与世界联系起来，发现音乐与人生的关联和意义。该领域音乐目标分为5 个水平：接受、反应、价值、信仰、举止；每个水平又包含2～3个亚类。

2.4 行为领域

特殊音乐教育在行为领域方面的目标是认知、情感、心理动作领域目标的综合，旨在使学生学会运用音乐元素和音乐表演技巧创造独特的音乐作品；通过音乐游戏，调动学生的学习兴趣，促进学生的听觉、节奏感、音高感、结构感、创造性等各方面音乐能力的提高；通过律动活动，感受音乐要素，用各种富有韵律的动作表现音乐；通过参与律动创造活动，用自己创编的动作表达对音乐的理解，发展学生的动作协调性、音乐表现能力和创造能力。该领域音乐目标分为5 个水平：获取、同化、适应、实施、达成；每个水平又包含3个亚类。

3 基于ICF 的功能分类对特殊音乐教育目标进行适应性调整的系统方法

特殊学校学生的功能特点和音乐学习需求是确定特殊音乐目标的基本依据。需要依据ICF 方法，分析特殊儿童的音乐教育和能力发展特点，并对音乐教育领域目标进行适应性调整。

3.1 特殊音乐教育目标调整应该考虑的相关因素

特殊音乐教育目标的调整应该考虑到学生的功能特点。美国智力与发展性障碍协会(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities,AAIDD)提出，智力障碍儿童在智力和适应性行为方面的障碍主要表现在概念性、社交性和实践适应性技能方面[14]。特殊音乐教育目标调整要根据学生的功能，考虑以下因素。

3.1.1 学生的功能和发展水平

由于学生的功能障碍特点不同，涉及智力功能、认知功能、执行功能、运动功能等方面，教师可通过调整音乐教育目标的结构或难度，满足学生的音乐学习需求和功能发展需要。对于学习困难学生，可调整音乐教育目标的呈现顺序、丰富音乐教学策略和音乐教学材料，促进学生学习；对于智力障碍学生，可通过降低各领域音乐教育目标的难度，提供多样化教学方式来完成。

3.1.2 学生的特殊需求

教师需要关注学生在音乐参与和日常生活方面的一些独特需求，识别和解决特殊需求学生可能遇到的困难。通过修改教学策略、丰富音乐材料和设置音乐环境，根据需要使用视觉支持、简化指令、替代性沟通方法和辅助技术来适应学生的音乐学习需求。

综上，教师需要以学生功能发展水平和特殊需求为依据，调整不同领域音乐教育目标的结构和难度，开发相关音乐教育课程，制定相应的音乐教学方法、教学策略、教学方案，提供音乐教育学习支持，包括辅助技术、无障碍环境的设置等。

3.2 特殊音乐教育各领域教育目标调整方法

基于音乐教育目标设置的功能定向、适应性和包容性3 个原则，参照ICF 理论和Hauenstein 教育目标分类法，根据特殊儿童的功能和学习特点，可以从以下4 个领域对特殊音乐教育目标进行适应性调整。见表2。

3.2.1 认知领域

该领域目标与学生的认知功能、智力功能发展密切相关[15]。教师可通过使用视觉支持工具，如色彩丰富的图片、符号和图表，降低音乐基本知识的难度，避免单调性，辅助学生理解和记忆音乐基本元素；教师也可通过周期性的简化和重复的教学策略，增加学生短时记忆和长时记忆，帮助儿童理解和掌握音乐概念；也可以通过对教学材料和指令的精细加工，降低乐理知识的复杂程度和抽象性[16]。

3.2.2 心理动作领域

该领域目标与学生的活动和参与相关功能的发展紧密联系。教师可通过视觉辅助工具的演示，使用适合儿童能力和发展水平的乐器和教具，利用多种感官刺激，如视觉、听觉、触觉等，帮助学生更好理解和体验音乐[17]；可以通过提供支持性技术设备，如音乐播放器、音乐软件和辅助通讯设备，引导儿童参与音乐表演。

3.2.3 情感领域

该领域目标涉及情感功能、知觉功能、思维功能以及生活质量等。教师可通过在音乐教育中采用情景模拟和角色扮演，降低音乐作品的理解难度，为学生提供音乐回应和连接的机会；也可以创建适合音乐感受和欣赏的环境，激发学生情感，并结合感觉为基础的活动，支持他们在音乐中的参与和投入。

3.2.4 行为领域

该领域目标与学生的活动和参与以及环境因素有关。教师需要综合学生前3 个领域的音乐教育目标达成情况，进行灵活性和包容性调整。通过创建接纳和尊重每个学生的学习环境，提供安全、舒适的音乐学习空间，减少导致学生焦虑或困扰的因素，鼓励他们参与和表达自己[18]；要对学生予以积极的反馈和肯定，激发他们的自信心和兴趣；要通过提供不同类型的机会，让学生进行创造性音乐表达；也可亲自创设情境，鼓励学生发挥想象力与创造力，与学生一起参与音乐游戏或音乐创作[19]。

认知领域视觉支持降低认知复杂性和难度：简化和重复心理动作领域视觉辅助工具多感官体验支持性学习辅助技术应用情感领域情景模拟角色扮演音乐环境设置行为领域创造包容性环境学习支持：肯定与鼓励音乐行为展示：提供音乐的创造性表达机会，如演唱和演奏

4 结论

本研究基于Hauenstein 行为整合统筹的教育目标分类理论和ICF 理论体系，参照《培智学校义务教育课程标准(2016年版)》，并参考美国《新国家音乐教育标准(2014 年版)》的核心内容，构建了特殊音乐教育目标架构体系，并且提出基于ICF 架构对特殊音乐教育目标的适应性调整系统方法。

利益冲突声明：所有作者声明不存在利益冲突。