分级教学模式下学生口语学习需求实证研究

杨荣广，朱战炜

（湖北汽车工业学院外国语学院，湖北十堰，442000）



分级教学模式下学生口语学习需求实证研究

杨荣广，朱战炜

（湖北汽车工业学院外国语学院，湖北十堰，442000）

［摘要］大学英语分级教学在众多高校得到了贯彻实施，但是不同级别学生的学习需求在现有的教学过程和研究中却并未受到应有的重视。研究者针对这一问题，以湖北某高校的非英语专业学生为调查对象，通过问卷调查的形式，对学生的口语学习需求展开调查研究。研究发现，不同级别或口语水平的学生在教学内容与形式需求以及口语学习策略需求等方面存在较大差异，从而为今后改进教学提供参考数据。

［关键词］分级教学；口语；学习需求

自教育部高教司2007年在《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）中提出“分类指导、因材施教”的原则以来，国内许多高校实施了大学英语分级教学，国内研究者也对此展开的较多研究，然而，这些研究大多以现有的口语教学班级展开，很少考虑到同一班级内部，学习者自身语言基础的差异所形成的不同学习需求。因而，本研究以湖北某高校非英语专业学生为调查对象，采取定性研究与定量研究相结合的办法，通过探索性研究的方式，应用文献研究、问卷调查（结构性问题与非结构性问题）（主要手段）以及小组访谈（辅助手段）等研究手段，从现有的大学英语口语教学实践需求出发，结合现有的理论研究的成果，探究学生口语水平高低与学生需求之间的关系并在此研究的基础上提出应对策略。

一、研究过程简介

为了保证问卷设计的有效性，课题组在设计过程中主要参考了T.Dudley-Evans与M.Jo St.John关于语言教学需求研究的论述、口语能力描述因子（杨惠中、朱正才、方绪军），Andrew D.Cohen和Julie C.Chi设计的学习策略量表以及《大学英语课程教学要求》（2007版）等学界较为认可的研究成果或量表。

问卷的制定与修改分两步实施。首先采用访谈的方式，了解学生对问题的认知与回答，然后整理这些问题并加以修改。第二步则是通过试测的方式，随机抽选了三个班约100多人进行试测，并借助统计分析软件Spss18.0检验问卷的内在一致性，并在检测后对问卷进行修改、剔除信度系数低的选项，然后进行复测。经复测（除3个多选题外共32项）确定其信度系数Cronbach α为0.721，表明问卷具有较好的内在一致性。

整个问卷由三个部分组成，分别为基本情况调查、学生对教学内容需求和教学策略的需求以及学生的学习策略需求。课题组从该校非英语专业大学一、二年级共2000人分成的基础班、提高班和示范班中通过随机抽样的方式选择250人作为受试者，并发放问卷，最终收回有效问卷236份。

问卷由课题组成员按照预先确定的方案进行发放，然后将问卷进行回收和数据输入，之后运用SPSS18.0对数据进行整理分析。分析过程分五步进行：（1）将答案录入Excel表格并导入到SPSS18.0中，并对部分选项答案进行了转码；（2）对数据进行描述统计列出各项变量的频率，对缺失值采用该题目的平均数代替；（3）应用SPSS18.0对数据进行处理和分析；（4）结合小组访谈的方式，对分析数据进行解读。

二、数据统计结果分析

第一部分问题主要关于调查对象基本情况，包括性别（Q1）、年级（Q2）、学生自我口语能力评价（Q3）以及学生口语分班级别（Q4）等，统计结果如表1所示：

表1　调查对象的基本情况（人数及百分比）

从调查对象的性别比例、年龄比例以及级别比例分布情况来看，本研究基本覆盖了多种情况的研究对象，并力求避免了研究个体性差异对研究结果的影响。

从图1可知24.5%的学生认为自己的口语表达能力非常差、47.5%认为比较差、16.1%认为一般、8%认为比较好、3.8%认为非常好。由此可以判断学生普遍对自己的英语口语表达能力评价都较低（评价为非常差（24.5%）和比较差（47.5%）的人数占到总数的72.1%）。

图1　Q4选项频率统计柱状图

第二部分主要针对不同级别学生对教师教学内容的需求（Q5）以及教学方法（策略、手段）的需求（Q6）。问题Q6（您认为老师在口语授课中应注重哪些方面的讲解?（多选题））主要是为了解学生对口语教学内容的需求，研究者希望通过将Q5与Q3进行交叉分析来探索不同口语能力的学生对于口语授课内容的需求是否存在差异。Q5题项共提供了7个备选项，分别是语音语调、口语语法、词汇扩充、口语句式训练、文化背景知识、英语会话策略、口语练习的方法与技巧。这些选项大致可以分为形式训练和功能训练两大类。形式训练主要是通过口语基础知识的机械性训练，为学生提供语言表达所需的基本能力（发音、词汇、句法）等，教师指导下的、有效的形式训练有助于学生完成简单的口语交流任务。功能训练主要是通过提供文化背景知识、会话策略及技巧或方法等，为已经具备了一定的语言表达基本能力的学生提供进一步有效、流利、准确口语会话所需的高技能或策略知识。有效的功能训练必须建立在形式训练的基础之上，其实施依赖于学生主体性的发挥。从统计数据可以得出图2。

图2　学生对于口语教学内容的需求

从图2可以看出学生对于口语教学内容的需求从最高到最低依次是语音语调（52.1%）、口语语法（20.6%）、词汇扩充（11.4%）、口语句式训练（7.2%）、文化背景知识（5.9%）、英语会话策略（2.1%）以及口语练习的方法与技巧（0.4%）。由此可见，多数学生的主要需求还是集中在语音语调、口语语法及词汇扩充等以形式训练为主的基础知识上。这些知识的讲解和学习主要依赖于以教师为主的课堂组织。而相对来说以功能训练为主的需求则较少，这恰恰验证了Q3中学生，对于口语表达能力自我评价较低的现实。正是由于学生在形式训练方面的缺乏造成了多数学生口语表达能力较差的现实问题。这个问题主要是因为在当前的以书面考试形式为主的分级（班）标准下的教学中，分级的主要评价标准为学生书面表达能力或书面的考试能力，而口语表达能力并没有作为一个必要的因素列入到考察的范畴之内，其解决措施在于通过改变现行的分班模式，将口语考试成绩作为考虑因素之一。

图3　学生英语评价差异与学习需求相关性柱状图

从学生口语表达能力自我评价（Q3）与学生的教学内容需求（Q5）的交叉对比分析结果来看，绝大多数学生希望教师对语音语调进行详细的教授和讲解，而自我口语评价较低的学生一般多倾向于教师注重对语音语调、口语语法、词汇扩充和口语句式训练等基础知识的讲解。随着学生自我口语评价的提高，学生更倾向于教师在文化背景知识、英语会话策略、口语练习的技巧与方法等方面的讲解。对比这样的趋势可以看出，不同级别的学生对于口语教学内容的需求是有差别的：口语水平基础越高的学生越倾向于对于功能类、策略类知识的学习，而口语水平越低的学生需求则更趋向对语言表达基础知识的学习。

Q6主要是为了解学生对于口语课的教学形式（方法或策略）的需求。课题组将Q3学生的口语表达能力自评结果与Q6学生对于教学形式的需求进行了交叉分析。其结果如表2。

表2　Q3与Q6交叉分析表

从表2的交叉分析结果来看，口语水平评价差的学生倾向于选择模仿替换、小组式教学活动，而对于看图说话、复述故事、课堂英语辩论以及学生课堂展示等对于学生个体能力要求较高的活动选择相对较少。而口语评价较好的学生随着其口语个体能力的增强，逐步倾向于选择课堂辩论、课堂展示以及看图说话等对于个体能力要求较高的活动，对于机械性替代训练的需求降低了许多。在对学生的访谈中，课题组也发现，口语评价较低的学生在面对个体能力要求较高的口语任务时表现出焦虑、不自信以及不愿意开口的倾向。而口语评价较高的学生在面对机械性训练或者任务难度较低的口语训练活动时也表现出了不愿意开口的倾向。

结合课题组成员的教学经验，笔者发现，课堂教学方法与任务难度的设置必须要随着学生自身口语水平的改变加以变化。任务难度的设定要保持在既不给学生制造过多的焦虑、打击或降低学生的成就感，同时又能够让学生觉得具有一定的挑战性以及完成任务能够带来满足感，才能最大限度的调动学生的积极性。

问卷的第三个部分是对于学生口语学习策略掌握及应用频度（1=从不，2=很少，3=偶尔，4=较频繁，5=非常频繁）的调查，其目的在于通过了解学生对口语学习策略的掌握与需求，具体统计结果如表3：

Q7～Q13主要是关于受试在日常的英语口语学习过程中常用的策略。从此部分均值来看，学生在日常的英语口语学习过程并没有采取有效的策略，这说明学生在整个英语口语学习过程中过多的依赖老师，且整体学习策略应用意识极为欠缺。Q14～Q16（其中Q15与Q16是从不同角度进行复测的选项）主要是关于受试者在口语交际过程中的策略。前三个问题主要是了解学生在口语交际过程中是否会采用积极的态度，主动进行口语会话能力的训练和学习，最后一个问题主要是从反向角度，对前三个问题进行复测。从这部分均值来看，学生整体的均值都低于3，说明学生在会话交际过程中主要采用的是回避策略。而这一点恰恰也被Q17（均值3.48）所证实。

在访谈中，笔者发现，学生并没有意识到自身学习策略的培养，因而对于口语练习的方法和技巧关注较少。对教师的访谈发现，教师在教学中仍然沿用传统以教师为主导、以机械重复训练为主的教学模式。这种传统的教学模式忽视了学生的兴趣、心理需求和个人经验，不可避免地制约了学习者学习策略的选择和运用。Oxford的研究表明学习者学习策略的选择与课堂教学模式、教学手段、教学任务等有着紧密的联系。上述调查结果充分说明，教师在今后的教学中应该注意对学生口语学习策略的培养。

三、研究结论

表3　受试口语学习策略描述性统计结果

第一，学生对教学内容和教学方法（形式）的需求与学生对自身的口语能力评价具有极大的相关性。从学生对口语教学内容与教学策略的需求（参见图1-图3）来看，口语评价较高的学生，倾向于选择难度较大的功能训练为主的教学内容以及对个体能力要求较高的任务和教学形式；口语评价较低的学生比较倾向于选择难度较低的形式训练（任务）。因而在教学中根据学习者自身的口语基础进行分级是非常有必要的。这种层级式教学模式不仅要包括对学生进行形式上的分级，而且要注意对教学内容和教学策略进行分类，根据不同级别的学生的需求选择合适的教学内容和教学方法。

值得一提的是，通过此次调查，笔者发现语音语调的训练应该成为口语教学的重点之一。这一点不仅体现在语音语调占学生教学需求比例最高上，而且也体现在语音语调是学生访谈过程中，大部分学生反复提到的问题之一。实际上，《大学英语教学大纲》也要求达到四级或六级的学生除了读准单个音素和音素对比外，还应掌握强读和弱读，掌握音的同化、略读和连读，掌握重音、连贯话语的重读、语流的朗读等技能（《大学英语教学大纲》修订工作组1999：167）。教育部高等教育司2007年颁布的《大学英语课程教学要求》中明确将语音语调作为衡量口语表达能力的重要指标之一。结合调查结果，发现学生主体对自己语音语调的自评是较低的，并且在实际的学习过程中学生并没有对语音语调的学习给予足够的重视，因此建议在以后的教学中加入一定量的课时用于语音语调的教学工作，并在期末考试中将其作为考核内容之一。

第二，基于学生需求的英语口语教学模式应该对教学任务难度进行分级。结合数据统计结果以及访谈分析，口语能力评价不同的学生对不同口语任务的认同程度存在差异。课堂教学方法与任务难度的设置必须要随着学生自身口语水平的改变加以变化。任务难度的设定要保持在既不给学生制造过多的焦虑、打击或降低学生的成就感，同时又能够让学生觉得具有一定的挑战性以及完成任务能够带来满足感，才能最大限度的调动学生的积极性。因而在实际的口语教学中应该对教学任务的难度进行分级。只有充分考虑到学习者的个体需求，并且合理设置课堂任务难度才能最大程度激发学习者参与口语学习的积极性，增强其效能感。

第三，学生学习策略意识淡薄。影响学习者学习效果的因素很多，诸如学习者的个性差异、学习基础、学习动机、学习策略、教学水平、教学模式、语言环境以及社会影响等。在这些因素中，学习策略是其中的重要因素之一。学习策略是指有目的的对整个学习过程进行设计、组织、监控和反馈而选择的活动方式和手段。因而学习策略是培养学生自主学习能力的关键。然而从此次调查结果来看，学生不仅没有掌握基本的口语学习策略而且对学习策略的重要性认识不够。学习策略教学和培养的目的在于教会学生如何充分利用资源进行高效自主的学习。《大学英语课程教学要求》指出：“教学模式的改变是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。”换而言之，学生学习策略的培养是大学英语教学改革的方向在与从“怎么教”到“怎么学”的关键。因而学生的学习策略需求也是研究的重要组成部分。

参考文献：

［1］Dudley-Evans，T.，& St.John，M.J.Developments in English for specific purposes：A multi-disciplinary ap⁃proach［M］.Cambridge，UK：Cambridge University Press，1998.

［2］Oxford，R.L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know［M］.Heinle & Heinle，Boston，1990.

［3］刘雅敏，朱正才，常辉.大学英语分级教学模式的改革新探——按技能分级学习、按模块分层上台阶［J］.外语界，2009（4）：23-29.

［4］余艳艳.分类分级教学模式下的大学英语口语教学探析［J］.黄山学院学报，2013（1）：120-123.

［5］彭慧，苗萌岩，贺海涛.基于Skehan理论框架的分级教学英语口语任务设计［J］.长沙铁道学院学报：社会科学版，2013（1）：156-157.

［6］杨惠中，朱正才，方绪军.英语口语能力描述语因子分析及能力等级划分——制定语言能力等级量表实证研究［J］.现代外语，2011（2）.

［作者简介］杨荣广（1983-），男，硕士，讲师，研究方向为英语教学与翻译。

［基金项目］2014年校级教学改革研究项目“地方工科院校大学英语层级式教学模式改革研究”（JY201411）；湖北省教育科学“十二五”规划2012年度重点课题“‘英语+方向’特色英语专业人才培养模式研究”（2012A033）；湖北省教育厅十二五教育规划课题“以思辨能力为核心的地方院校创新型外语人才培养研究”（2013B169）

［中图分类号］H315.9

［文献标识码］A