理论混合下的大学外语教学研究——基于行为主义和建构主义教学观的互补性

刘芳

（中国矿业大学外文学院，江苏徐州，221116）

理论混合下的大学外语教学研究
——基于行为主义和建构主义教学观的互补性

刘芳

（中国矿业大学外文学院，江苏徐州，221116）

行为主义和建构主义的外语教学观在教学内容、教学方式、评价方式和教师作用等方面有互补性，两者混合的教学模式在宏观的教学实践中可以满足综合性大学中不同层次外语水平学生的需要，在微观的外语教学中可以促进学生语言能力和交际能力的协调发展，在此教学模式下教师一改以往单一的角色，既是知识的传授者，也是意义建构的促进者、指导者、合作者，同时也是学习结果的评价者。

行为主义；建构主义；语言能力；交际能力

20世纪的学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义三个阶段。建构主义通常被认为是认知理论的一个分支，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。它批判行为主义机械性、程序化的教学观和学习观，强调学习者在真实情境中作为认知主体对知识的建构，在多媒体和网络技术日益完善和发展的今天，对外语教学产生了积极的影响。教育部于2007年8月正式颁布了新的《大学英语课程教学要求》，该要求规定的教学模式为“基于计算机和课堂的英语教学模式”［1］。建构主义无疑是符合这一教学模式，并为此提供了语言习得的理论基础，这也使得建构主义教学观的研究达到了鼎盛的状态。但行为主义并没有销声匿迹，它仍是当今主流的教学观，很多学者也撰文从不同角度说明行为主义的价值和深远的影响力。著名语言学家胡壮麟分析了行为主义学习理论为何批而不倒的原因［2］；刘延概述了该理论对学习者英语学习所起到的指导意义［3］；胡艳芬运用行为主义的学习理论探讨了英语口语能力培养体系［4］。虽然两种学习理论形成的教学观在教学目标、内容、方式、学习者角色、教师作用、评价方式等方面截然相反，但这些对立面也恰恰是其互补性之所在。所谓“教无定法”，教学应灵活应用各派理论知识。本文拟从建构主义和行为主义教学观的对立面讨论其互补性和在此基础上形成的两者相结合的教学模式。

一、行为主义和建构主义外语教学观的比较

从表1的归纳中我们可以看到，行为主义着眼于语言能力的提高，注重可观察到的语言行为，采用机械训练的方法帮助学生形成语言习惯。建构主义则更加注重交际能力的培养，依靠小组合作学习，促进学生建构意义。随着语言学研究的发展，人们逐渐认识到外语教学的最终目标是培养交际能力，即在真实情境中，恰当准确地运用语音、语法、词汇等语言知识和副语言手段（身势语）来达到某一特定交际目的之能力［5］。语言能力是语言知识的内化，即下意识利用语言知识造出正确句子或说话的能力。语言能力源于语言知识，交际能力源于语言能力。语言能力和交际能力的这种关系就决定了行为主义与建构理论对外语教学具有理论互补性。这两种教学模式的混合就是帮助学习者从语言学习的阶段逐渐过渡到语言习得的阶段，即从有意识地注重语言形式的学习过渡到下意识地参加以意义为目标的自然的信息交流。目前，这两种教学模式在外语教学中比较普遍，人们有意识或无意识地，部分或大部分地采用上述教学方式，并在不同的语言学习阶段，在相应的学习群体中收到了比较好的效果。在全国招生的综合性大学中，由于生源的外语水平参差不齐，采用某一种固定的教学模式往往不能满足各个层次学生的需要，所以很有必要也很迫切需要结合多种教学模式进行大学外语教学改革。

表1

二、两者混合的教学模式

两种教学模式的混合在宏观的外语教学实践中主要表现在以下两方面：一是分级教学。基础班的教学以行为主义的教学模式为主，旨在巩固和提高学生的语言知识，形成正确的语言习惯。中间等级的学生采用两种模式相结合的方式，在确保语言能力的基础上，在一定程度上培养学生语言应用能力，争取在听、说、读、写、译各方面有较大的提高；对于高水平学生，则更加强调交际能力的培养，以建构主义的教学模式为主导。二是网上自主学习和多媒体的全面使用。媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义的学习环境，是建构主义教学模式中创设情境的必要手段，也是行为主义教学模式中刺激学生做出反应的有效工具。

（一）互补的教学内容

近年来，国外学者在研究认知理论时将知识区分为说明性知识（declarative knowledge）和过程性知识（procedural knowledge）［6］。根据这一划分，可以把系统的语言知识与语法规则类归为说明性知识。对于这部分内容，教师不需要浪费时间创设真实情景要求学生去建构，而且学生也不可能构建出相应的语言知识；相反，行为主义学习理论指导下的“模仿—重复—强化—成形”的学习过程，多元化句型操练的教学形式可以帮助学习者记忆短语和基本句型，强化语言行为的养成，为培养语言能力奠定基础。如何在真实情境中正确得体地使用语言知识属于过程性知识，就要求教师利用各种多媒体手段创造语言交际活动的较真实的场景和相应的交流活动，提示新旧知识的联系，从而帮助学习者以目的语为交流媒介通过独立探究、协作学习等方式建构意义。

在分级教学的大背景下，应根据学生的水平制定侧重点不同的教学内容。“过分强调准确性和有意识的规则训练，学习者在接近中级水平时可能望而却步”［7］。对于中高级水平的学生，在说明性知识有保证的情况下，应有意识地把教学重点放在语言输出的流利性和得体性上，以中西方文化对比、社会热议话题为内容的讨论、辩论、演讲、短剧表演都会有效地促进学生主动探究、互助协作、自主创新的能力；对于基础较薄弱的学生，利用语言知识训练辅助意义建构是比较可行的办法。学生在进行分组对话练习、短剧表演时需要使用规定的词汇、短语等，但练习时的主题可以选择与学习、生活、社会或文化差异相关的话题，这是强化语言知识的被动建构，而对中高级水平的学生，则是说明性知识保证下的积极建构。

（二）互补的教学设计

行为主义指导下的教学设计为刺激—反应—强化。实践性和可操作性是教学过程中所遵循的重要原则。学习按一种固定的程序进行，具有较强的重复性。建构主义的教学设计可以简化为创设情境—组织协作—展示成果—反思过程［8］，学生为意义的积极建构者，教师为意义建构提供支持、帮助、指导。两者在具体教学实践中的结合及教师在各个阶段的作用见图1。

外语课中经常会出现这种情况，学生对某一话题很感兴趣，但对于有关此话题的词汇、套话等一无所知，致使讨论无法进行。这是因为缺少语言知识的输入。行为主义教学模式下的刺激阶段就发挥了这个作用，作为整个教学过程的第一步，其输入的语音、语法等语言知识是实现意义建构的先决条件和基础。但行为主义模式下的刺激形式往往是机械句型练习，缺乏真实交际中判断、决策等需要意识控制的活动，学生只关注语言形式而忽视了语言意义。第二阶段建构主义模式下的情境创设正好弥补了这一不足，它提供了交际目的，给语言知识的内在化提供了一种可操作的手段。情境创设中大量的多媒体材料是为学生建构意义做准备的，这些材料也更加直观、形象地起到了刺激作用，更加有助于学生对第一阶段所输入的词汇、句型进行观察、模仿并进一步做出反应。

图1

第三阶段的组织协作作为手段，是以目的语为交流媒介学生实际运用所输入的语言知识的手段，也是建构意义的手段。建构主义模式中会话、协作是两个重要因素，小组讨论是实施组织协作的最佳形式。小组讨论结束后，小组向全班展示成果，教学进入第四阶段。行为主义教学模式下的反应阶段强调经过句型训练后对语言知识的反应，两者相结合的教学模式下，这个阶段已演变为运用语言知识实现交际目的的活动，所以反应已涵盖在展示成果中。

在这之后的反思过程阶段，主要是对学习结果的评价，这在下一节会详细论述。需要强调的是最后的强化阶段。根据上一阶段的评价结果，强化语言知识可以采取客观练习题的形式，对意义建构的强化则较为复杂，因为学生个人原有的知识结构、人生经验、心理素质、自主学习能力各不相同，所以建构的意义也带有个人的主观色彩，呈现出独特性和多样性。因此不存在统一的强化练习。比较可行的方法是开始另一个交际运用活动，帮助学生将所建构知识的理解引向纵深。正如Shulman所言，在学习任何新知识之前，教师可以帮助学生复习先前知识，这是搭建学生已有知识和新知识之间的桥梁基础［9］。所以在新的交际活动的刺激阶段，语言知识的输入要温故知新，情景设置也要考虑提示新旧知识的联系，鼓励和引导学生从多角度、多层面去深入探索问题。这样整个教学过程就形成了一个完整的循环往复的良性循环。随着不断进行的语言交际活动，学习者不断消化旧的语言知识，接受新的语言知识，以此为基础在创设的情景中用外语进行交流活动，不断扩充意义建构的广度和深度，完善自己的知识结构。

（三）互补的评价方式

任何语言测试都体现设计者的语言观。行为主义学习观认为知识是对客观现实的准确表达，其评价方式必然采用终结性评价，这种评价以考试结果做定性结论，其结论对被评者具有决定性意义。建构主义把知识看作是个人对意义的建构，具有主观能动性，其相应的评价方式为形成性评价，这种评价注重教学和学习过程的检查，能够比较客观地反映学生的进步过程，是一种“累积性”和“动态”的评价［10］。形成性评价有助于检查学习者语言知识的学习情况，终结性评价着眼于检查学习者交际能力的进步，两方面评价方式相结合才能综合评定学习者外语的综合应用能力。

在教学实践中，教师可以采用书面或口语考试的形式对学生的语言能力进行终结性评价。书面考试的题型，如选择、填空、翻译、作文等，口语考试中的短文复述、对话和口头作文都是检验学生词汇、短语、句型和语法知识的有力武器。对交际能力的评价可以通过学生自我评价、生生评价、教师对学生评价这三个方面进行。检验学生在学习过程所表现出来的自主性、创造性、合作精神以及解决实际问题的能力，相比考试而言，是一个相对复杂的过程，教师要灵活运用各种方式，如问卷调查、访谈、座谈、网上学习记录、活动记录等形式。两种评价在评价结果中所在比例应该相同，这样才能做到全面、客观、科学、准确。

自2001年开始，混合学习成为教育技术界和培训界的研究热点之一，形式上是在线学习与面对面学习的混合，但其更深层次是包括了基于不同教学理论（如建构主义、行为主义和认知主义）的教学模式的混合。建构主义和行为主义混合的教学模式下，教师利用现代化的教学手段网络、多媒体软件等在教学的不同阶段发挥不同的作用，即是知识的传授者与领航者，也是意义建构的帮助者、促进者、指导者，同时也是学生学习过程中的伙伴和参与者以及学习结果的评价者，它弥补了建构主义教学模式重意义轻形式、重交际轻记忆的不足，也修正了行为主义过分强调语言行为、忽略学习者的能动性的缺陷，能够促进学生的有效学习。

［1］ 教育部高教司.大学英语课程教学要求［M］.上海外语教育出版社，2007：3.

［2］ 胡壮麟.行为主义学习理论为何批而不倒［J］.英语教师，2008（4）：4-7.

［3］ 刘延.论“行为主义学习理论”及对外语学习的指导意义［J］.外语与外语教学，2009（9）：43-45.

［4］ 胡艳芬.谈英语口语习得六阶段［J］.西南科技大学学报：哲学社会科学版，2009（1）：76-81.

［5］ Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition［M］.上海外语教育出版社，2004.

［6］ Anderson，J.The ArchitectureofCognition［M］.Boston：Harvard University Press，1983：78.

［7］ Asher，J.Children's First Language as a Model for Second Language Learning［J］.Modern Language Journal，1972（56）：129-139.

［8］ George W.Gagnon&Michelle Collay.Designing f or Learning：SixElementsinConstructivist Classrooms［M］.California：Corwin Press，INC，2001.

［9］ Shulman，L.Taking Learning Seriously［J］.Change（New Rochelle），1999（4）：124.

［10］ Wood，R.评估与测试：研究综述［M］.北京：外语教学与研究出版社，2001：63.

G642

A

中国矿业大学校课程建设与教学改革立项项目“网络环境中面向混合学习的大学英语听说教学新模式研究”（201044）

刘芳（1979-），女，硕士，讲师，研究方向为语用学和教学法。