多维学习情境的价值与创设策略

邬智

(华南理工大学 党委办公室，广东 广州 510640)

多维学习情境的价值与创设策略

邬智

(华南理工大学 党委办公室，广东 广州 510640)

在与课程相适切的教学方法中，创设学习情境始终是关键的环节。同时，情境学习理论也得到了广泛的认同。但是，何谓“学习情境”?如何创设有效的学习情境?当前对此问题在理论上的探讨有待深入。在教学实践中，学习情境则往往变成了对书本知识的佐证，是对课堂教学中知识点的单向度的证明或引导。这是对学习情境认识上的误区。本文认为，虽然简单性的学习情境有其合理性，然而，多向度的学习情境具有更重要的价值。因此，这里将着重讨论多维学习情境的适用范围以及创设策略。

一、多维学习情境的内涵及其价值

有效的学习情境应当具备什么样的特征?这关涉到学习情境的概念。当前对于学习情境还没有一致的定义，大多认为学习情境是一种环境。其实，把学习情境归结为一种环境，未能揭示学习情境的本质。因此，本文认为，“学习情境是与学生所学习的内容相适切的、包含问题的生活事件”［1］。学习情境的一端连接着知识，另一端连接着生活。根据情境学习理论，它是有效学习必备的条件。应当强调指出，学习情境的本质是生动的生活事件，其中包含与教学内容相应的、具有内在联系的问题。可以说，学习情境既是事件，又是问题，但不是知识内容本身。

多维学习情境是学习情境中一种极其重要的类型，是指与某项知识内容相适切的丰富、复杂、完整的生活事件。换言之，与一项知识关联的学习情境应当具有丰富性和差异性，即应当是多维的或多向度的。在这样的学习情境中，有些因素是对所学知识的佐证和支持;有些与所学知识无关，仅仅起到干扰的作用;还有些因素与所学知识相左，从这些因素出发，甚至只能得出错误的结论。就是说，在多维学习情境中，有些因素与所学知识关系密切，有些因素关系松散，还有些因素可能没有任何关系。有些因素与所学知识是正向的证明关系，而有些因素可能是逆向的否证关系。传统的教学观由于强调知识的单向度传授和单位时间的输入—输出率，往往漠视甚至贬低“非支持性情境”在学习中的价值。例如，在讲授“商品的价格决定于其自身价值”这条规律时，很多教师只是简单地提供与该规律相符的情境。其实，我们知道，在实际生活中，影响商品价格的因素非常复杂，价值仅仅是其中的一项因素。在许多情况下，价格并不主要取决于价值，甚至完全背离价值的情况也并不罕见。可见，单向度的证明性情境不利于学生对知识的深刻理解。可是，在新课程大面积推广的进程中，这种错误并没有得到纠正。笔者认为，多维学习情境更贴近生活的原貌，更有利于对知识全面而深刻的建构，更能体现创设学习情境的作用。其重要价值具体体现在:

1.有利于知识的迁移与应用。学习的一个最主要的目标，就是使学生能够将所学的知识迁移到新的情境，并解决以前没有学过的问题。迁移使个体能适应新的情境，解决新的问题。迁移并非仅仅在不同的知识内容之间进行。情境学习理论认为，学习是一个不断增长个体的实践能力、不断社会化的过程。无论学什么，都是以形成个体参与实践活动的能力、并在实践活动中对所在的团体做出自己的贡献为根本的目的。所以，迁移的最终目的地是现实生活。而现实生活是复杂的，充满了各种有用和无用的因素，需要个体进行辨别与判断。可是，单一的、正向度的教学情境导致学生的知识向实际应用的迁移能力极其低下。强调多样化和具备干扰因素的学习情境，恰好可以极大地增加知识向生活的迁移度，提高学生应用知识的能力。

2.克服学生的惰性，发展自主学习的意向与能力。学生的惰性和依赖性是当前课堂教学中存在的突出问题，其原因不一而足。而在教学过程中对干扰因素的排斥、强调“正确”观念和“正确”的反应，是造成学生思维懈怠和学习主动性削减的一个重要原因。长期处在一个简单的、仅与知识点相关的所谓的“正确情境”中，学生慢慢地就会形成这样的一种观念:学习情境中所提供的条件都是有用的，与要学习的知识是一一对应的，既不会短缺，也不会多余，不需要自己去选择、组织和证实。这样，学生思维的积极性和主动性就退化了。例如，有这样一道文字题:“海滩上有12艘船，又来了30艘船，问船长的岁数?”很多学生给出答案42岁。例子尽管简单，然而可以从中管窥单一的教学情境的致命缺陷，无视真实而复杂的学习情境的教学已经把学生训练到了不会进行简单思考的境地!人本主义学习理论的代表人物罗杰斯认为，自我发展是个痛苦而又漫长的过程，是对依赖性的不断摆脱的过程;是一种惰性的不断突破的过程;是一种不断爆发的超越错误的过程。［2］而在一个正确与错误并存、支持与干扰共生的多维学习情境中，学生能够逐渐养成独立自主的精神，时刻能够保持一种审慎而批判的态度。而且，只有这样的多维学习情境，才能支持学生自主学习的意向与态度的发展，才能帮助他们养成成熟的学习能力。

3.有利于健康人格的培养。教学不仅仅要传授知识，其最根本的目的是促进学生全面和谐的发展和健康人格的养成。所谓健康人格，包括这样几个方面:能有意识地控制生活、控制自己的行为，把握自己的命运，而不被意外的、不能控制的、无意识的力量所驱使;能立足于现实，而不是沉溺在过去的生活之中，在遇到失败和挫折时，能较快地摆脱其带来的阴影，在现实中找到解决问题的方法并付诸行动;有独立和自主的需要，不依赖于别人来求得安全感和满足，乐于自己去思考和解决问题，有自己的主张和见解，不过分顾虑他人的态度。［3］而重视错误和干扰的多向度学习情境，作为影响学习进程的有益存在，作为自由选择的深层内涵，作为潜能发掘的前提条件，无疑具备了这种功能。在多维学习情境中，由于重视学生个人的观念，重视学生的主体性，肯定错误，重视挫折，在肯定学习者蕴藏着巨大发展潜能的同时，也承认学习者“当时”的不足与局限，学生长期在这样的直面挫折的情境中，其抗挫折能力和健康个性自然能够得到健康的成长。

二、多维学习情境的适用范围

多维学习情境并不是适用于所有的知识，即并非在所有的课堂教学中都需要创设多维学习情境。戴维(David)将学生在学习过程中需要解决的问题分为三类:迷惑问题(puzzle)，良构问题(wellstructured)，非良构的(ill－structured)问题。迷惑问题依赖于纯粹的逻辑算法式思维来解决，具有明确的已知条件和唯一正确地结论，一般不太依赖于特定的学科领域知识，常常是智力训练的好材料，如汉诺塔(Hanoi)拼字游戏。良构问题也称变形问题，一般包含一个明确的初始状态和一个已知的目的状态以及对两种状态进行逻辑操作的运算规则。这类问题大多出现在学校教学内容中。例如，教材上大多数章节后的练习题，它们只需要运用教材中已有的概念、规则、原理就可以解决。非良构问题包含许多解决的方案与途径，而可以操作的参数变量较少。这类问题大多出现在现实生活中，解决它所需的概念规则与原理都具有不确定性，并且可能包含相反的或矛盾的证据和观点。由于它们不受学校课堂中所学的某一学科领域内知识的限制，因此它们的解决是不可预见的、发散的。但是它们源于生活，对于学习者更有意义和价值。

另外，斯皮诺(Sproi)认为学习可以分为三个不同的类型:适用于初学者的导论式学习、高级知识获得的学习、专业知识和技能的学习。导论式学习属于学习中的低级阶段，这是一种具有还原倾向的简单学习，学生通过导论式学习掌握的概念与事实只能在相同的环境中再现。高级知识的获得是一种比较高级的学习类型，它要求学习者通过对知识的意义建构，掌握知识的复杂性和跨越案例的变化性，使学生具有适应不同情境的弹性与灵活性。专业知识与技能的学习是高级的学习类型，对情境的要求较少。

由以上的分析可知，仅关注单向度的、支持性学习情境的教学模式，只适用于培养学生解决迷惑问题和良构问题的能力。这种模式所培养出来的学生能够通过考试，在考试中表现出具有较强的逻辑思维能力，但在解决实际问题的过程中往往不能运用所学的知识，既所谓的高分低能。而多维的学习情境，显然更适应于高级知识和解决非良构问题的学习。

三、多维学习情境的创建

如何创设多维学习情境，是新课程实施中的一个棘手问题。本文认为，根据多维学习情境的概念，创设多维学习情境，首先需要打破学科之间的界限，加强知识之间的联系，同时加强知识与生活之间的联系。多维学习情境必定涉及真实的问题，而真实性问题的解决需要多学科的融会贯通。在教学过程中，应当重视辩论和平等交往的教学方法，只有在这样的氛围中，个人不同的、甚至是错误的观念才不会受到所谓权威的压抑。在教学评价方面，应当更关注学生学习的主动性、灵活性、过程性。多维学习情境的作用在于调动学生的思维，在于学生尝试—错误—反思—建构的全过程。这样的学习需要过程，也重视过程，学生思维的发展重于一切设定的知识目标。

创设多维学习情境的另一个关键是教师应当树立正确的知识观和学习观。一个教师对知识与学习的看法，必然会影响他对教学方法的选择，自然也会影响他对学习情境的理解以及创设。一个认为知识可以直接传授的教师，他所创设的学习情境必然一切都围绕他认为要传授的知识，而一个认为学习是一种不断尝试错误的活动的教师，他在学习情境的创设上将不仅仅只关注那些支持性的情境，也会同样重视那些与知识无涉的甚至是干扰的学习情境。因为他知道，通过试误去学习，个体的理解才能实现真正的升华。在所有与多维学习情境相适应的观念中，有一点特别重要，这就是教师必须充分认识并真正尊重学生在学习中的主体地位，给学生必要的自由空间。从根本上说，多维学习情境的创设是师生共同合作的活动，而不是教师单方面的事情。创设多维学习情境的目的是为了培养学生科学的学习态度和能力，如果教师依然处于权威的地位，对学生与知识无关的观念置之不理，那么多维学习情境就毫无价值了。

学习情境的创设是教师教学艺术的体现，教师需要在课程知识和学生的生活之间架设一座桥梁，这就要求教师具备比较熟练的操作能力及技巧。教师应该能够使用录音录像设备、计算机、多媒体系统等记录生活中有教育意义的事件，养成观察、思考、记录生活的习惯。同时，教师还需要努力拓展课程资源，在网络、电视、电影、报纸、杂志等媒体中寻找可资利用的学习情境。必须注意，在多维学习情境的创设中，教师应尽量保持生活事件的原貌，保持事件本身的复杂性和整体性，不能仅仅根据自己的主观判断人为简化学习情境。当然，在必要的情况下，教师也需要对这些事件进行适当的处理，比如分段、排序、删减、增补、留白、重复、暂停、对比等，以利于具有伸缩性的教学。

从学生的角度看，在多维情境的学习活动中，学生也需要调整和更新其观念。学生必须改变等待教师“喂”知识的习惯，克服懒惰与畏惧心理，勇于探索，不怕犯错，也不盲从，对知识、经验持审慎和怀疑的态度;善于从生活中学习，努力把所学的知识应用于现实问题的解决，并在解决现实问题的过程中，达到对知识的理解与融汇贯通;学生还应有意识地发展自己发散思维的能力，善于从不同的角度思考同一问题。他们还应当学会合作学习。一个多维的学习情境往往可以引发不同学习主体不一样的反应，为了使学生达到对知识深刻和比较一致的建构，避免唯我论的倾向，合作学习的态度与能力无疑是必需的。

［1］赵蒙成.学习情境的本质与创设策略.课程·教材·教法，2005(11):21－25.

［2］方展画.罗杰斯“学生为中心”的教学理论述评.北京:教育科学出版社，1990:51.

［3］王传旭.培养健康人格，促进学生全面发展.教育研究，2003(4):86－90.

G424.2

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1000－5455(2010)04－0152－03

2010－02－11

邬智(1967—)，男，四川仪陇人，华南理工大学党委办公室副研究员。

【责任编辑:二月风】