民族地区社会心理服务体系的路径探索

程科 何雯静

[摘要]基于社会心理服务体系的全局建设方略，在民族地区推进社会心理服务体系建设，必须紧密结合具体心理需求，综合推进个体心理健康素养的提升与符合当地实际需求的社会心理服务体系建设。通过对民族融合地区藏族青少年的深度访谈，发现在社会变迁与文化融合加速的背景下，藏区青少年对心理健康的自发关注程度较高，亟需正确引导;在此基础上，以协商一致的质性研究方法，评估当前民族地区心理健康教育与藏区青少年心理健康服务体系的认识水平和既有资源，进一步探析藏区青少年的心理健康观与心理服务体系建设的具体需求。研究得出以下主要结论：首先，健全藏区青少年心理健康服务体系的认知条件已经成熟，当前藏区青少年心理健康的标准已初具轮廓，既有一般心理健康的执行标准，也具备个体心理健康素养提升的积极文化资源;其次，藏区青少年心理健康的主要影响因素包括重大生活事件、家庭环境、人际关系、学校环境及具体生活环境变化，兼具一般因素的共性与民族地区的特性;最后，在藏区推行心理健康教育服务，在加强对消极心理认知与病理性问题的普及教育、推动及时诊疗的同时，更应整合藏文化中的积极文化资源，有效推进青少年心理健康观的培育与理想人格的塑造。

[关键词]社会心理服务;藏区;青少年;心理健康观

中图分类号：C955文献标识码：A文章编号：1674-9391（2021）12-0060-11

基金项目：国家社科基金西部项目“藏区青少年心理健康及危机干预机制研究”（项目编号：17XRK004）、中央高校基本科研业务费专项资金项目“藏区青少年心理健康及危机干预机制研究”（项目编号：2018HQZZ03）阶段性成果。

作者简介：程科（1981-），女，汉族，江西南昌人，西南民族大学教育学与心理学学院副教授，硕士生导师;国家民委人文社会科学重点研究基地西南民族地区社会心理服务研究基地，研究方向：心理健康、民族心理。四川成都 610065何雯静（1983-），女，汉族，广东顺德人，苏州大学教育学院博士研究生，研究方向：高等教育心理学、青少年儿童心理健康。江苏苏州 215123

党的十九大明确提出：“加强社会心理服务体系建设，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”。[1]国家卫健委、中央政法委、中宣部等十部委联合下发了《关于印发全国社会心理服务体系建设试点工作方案的通知》，通知要求：“试点地区建设社会心理服务模式和工作机制，到2021年底，试点地区逐步建立健全社会心理服务体系，将心理健康服务融入社会治理体系、精神文明建设，融入平安中国、健康中国建设”。[2]当前学界对社会心理服务体系的研究分为若干路径：在宏观层面上，强调整体社会心理的服务与引导，打造“社会心理的服務体系”[3][4];在中观与微观层面上，社会心理服务体系建设应具体化考量，以心理健康服务体系建设为抓手，[5]基于大众的心理需求，以公共政策、公共服务的途径引导社会心态，是推进个体心理健康素养、组织发展效能与社会治理体系的健全化与治理能力现代化的社会治理实践。[6]社会心理服务体系作为多层面、多层次的系统性社会实践，兼具“社会心态”与“心理健康”两大脉络，强调研究视角、基础与应用、研究与实践的整合。[7]通过社会心理服务体系建设，一方面需探索适于个体发展的途径，另一方面则是探索社会认同与凝聚的心理机制。[8]

民族地区社会心理服务体系建设工作，在社会心理服务建设的共性前提下，又有着地区性发展与文化适应的需求。一项对西昌市社区的调研发现，民族地区的社区心理健康方面已有的服务水平还不能满足当地居民对心理健康服务的需求，构建适合民族地区实际情况的心理健康服务体系的需求十分迫切。[9]而对黎族聚居区的研究则表明，心理服务建设应结合心理服务的文化导向，在深入了解黎族文化的同时，从文化自信与文化融合两大方面协同促进当地居民的文化适应与心理服务水平提升。[10]对青海省心理服务体系建设的现状调查表明，当地亟须建立健全社会心理服务网络：在社会心理服务工作中，需要开展有地域特色的心理研究，也需要心理服务工作者对高海拔地居民给予适当的关注;需要提高民众对影响健康的心理行为问题和心理疾病的科学认知。[11]民族地区社会心理服务体系建设兼具整体性与综合性的特征，在推动社会心理健康体系与社会心态建设的同时，更需整合各学科为社会治理综合体系服务。新时代民族地区社会心理服务体系依据我国的国情、各民族的传统文化和心理行为特点，综合运用心理学、民族学等多学科的理论与整合策略以改善社会心态、促进心理健康、加强公共危机管理、提升民族团结、巩固社会共同体认同、民族文化传承和实现美好生活等社会治理问题。[12]

藏区青少年多居于青藏高原与周边高原地区，鉴于现实地理环境与发展条件，其文化、宗教和社会发展特征都具有一定的特殊性，藏区的生存环境与民族文化塑造了相应的文化性格。[13]因此，应将社会心理服务体系建设的全局视野与当地的实际需求相结合，探析该地区青少年的心理健康观，有的放矢地开展具有针对性的心理健康教育服务，具体化地推动民族地区社会心理服务体系的建设，不仅能够有效地提升民众的心理健康水平，促进青少年的身心的均衡发展，社会心理服务体系建设更能推进社会认同与铸牢中华民族共同体意识。本文试以心理健康观为切入点，探析当前藏区青少年对心理健康的认识与心理需求的核心诉求，以质性研究的方法探究藏区青少年的心理健康观，从而为藏区青少年心理健康服务体系建设与民族地区社会心理服务体系建设提供初步的建构基础。

一、心理健康观研究概述

心理健康观一般是指个体对于心理健康的基本看法，主要包括以下八个方面：①在克服心理问题中个体的作用;②个人进取精神在心理健康中的作用;③个体对心理痛苦的后果评价;④个体对心理问题的接纳态度;⑤达成心理愉快状态时个体的作用;⑥自我管理的必要性;⑦快乐的适度性;⑧个体对付出与成功的看法。[14]也有学者认为，心理健康观应该包含心理健康的本质、心理健康的标准和心理健康的表征。[15]现在国内比较一致的观点认为，心理健康观通常包含对心理健康概念、内涵的了解，对心理异常表现的认知，对心理健康相关影响因素的看法，及对心理健康保持方法的认识这四个方面。[16]积极心理学提出的完全心理健康观本质上是一种积极心理健康观，其实质在于强调人的积极品质和积极力量对心理健康的作用。[17]

近年来，心理健康观研究由理论探讨到实证研究，研究对象从经济发达地区向经济不发达地区的转变，文化取向的关注也从宏观转向中观。个体对于心理健康的观念往往是与其所在的社会经济形态及文化环境相适应的，脱离特定文化内涵影响的“纯粹”心理健康是难以实现的。[18]少数民族多具备各自的语言文字、宗教信仰和传统风俗习惯，独特的社会文化、生存环境、生活方式与历史发展，使其不仅具有相应的心理特征，也会随之形成相应的心理健康观念、方法和制度，并可能伴存特定的心理问题。[19]有研究认为汉族、回族、藏族和维吾尔族大学生心理健康观并不相同，他们在情绪、人际关系和性格认识上较一致，但在自我和维护心理健康的方法上存在差异;[20]有学者分析了少数民族大学生心理问题产生的原因，认为应构建具有一定文化取向的心理健康教育新模式。[21]一项以西藏民族大学新生为对象的调研发现，他们对心理健康教育的态度总体是趋于乐观的，但在心理咨询的理解和认识方面仍存在偏差，在生活适应与个人发展方面依然有着诸多困扰。[22]

基于社会心理服务体系的整体建设需求，当前青少年心理健康观的研究已取得了一定成效，仍存在广阔的研究空间。越来越多学者开始关注民族地区青少年的心理健康观，但在研究对象与研究方法的系统性方面仍待深化，相关工作的开展与教育建议尚待具体化、适切化。本研究聚焦于藏区青少年当前阶段的心理健康观，有助于探析在民族地区开展心理健康教育、推动社会心理服务工作具体化与多元化的认知条件与现实基础，为进一步推动社会心理服务体系建设探寻民族地区工作具体化的现实路径。

二、藏區青少年心理健康观的质性分析

（一）研究对象与基本步骤

课题组成员于2018年1月至4月对12名来自各藏区的青少年开展深度访谈，其中男生4人，女生8人;高中生4人，大学生8人;年龄在16岁至19岁之间（详见表1）。访谈为半结构式深度访谈，依照开放式问题架构，具体访谈主题基本固定;在访谈过程中，可以根据受访者的回答进行相应调整。最初的访谈提纲基于前期研究与相关文献分析形成，在访谈提纲问题基本形成后，一位民族心理学方向、一位教育心理学方向的博士生分别进行了独立审阅，随后根据其提出的意见进行了修订。访谈逐字稿约为9.1万字，文本资料由受过训练的研究人员进行质性分析。

（二）资料分析

访谈资料的分析采用Hill等人提出的协商一致的质性研究方法（Consensual Qualitative Research，简称CQR）。[23]相较于其他常见的质性研究方法，协商一致的质性研究方法的优势在于研究以小组的形式进行，所有的资料分析首先由分析小组成员各自独立完成，然后通过协商与整合的分析路径在分析小组成员间形成一致;最后，由独立的研究审核者对整个分析流程及结果的代表性进行复核审查。[24]Hill认为，这一整合的分析形式“有助于克服传统质性研究中存在的一些问题，如单一研究者在分析时可能存在偏见，研究结果难以被重复，研究过程达不到科学研究要求的规范和严谨等”。[23]

协商一致的质性研究的研究小组一般由3-5人的协同研究者与1-2位研究审核者构成，受访对象的人数要求一般在8-15人之间即可。[25]其基本研究步骤如下：①对访谈资料进行划域（domain）;②在划域基础上，提炼核心观点（core idea）;③通过交叉分析对核心观点归类（category），在此基础上，对类别的代表性进行协同评定。[23]在整个研究流程中，协同研究者需对所有步骤进行讨论并达成一致见解，并由研究审核者进行逐项审查;暂未达成一致的部分将进行审查、修改与再度调整，直到最终达成一致，分析过程即告完结。[25][26]

（三）具体步骤

本研究流程以Hill等人发表的“CQR定性分析指导”为核心操作手册，[23]并以江光荣教授团队分别在2011年和2014年于《心理学报》发表的质化分析研究为中文流程的参照：[26][27]

第一步，划域。阅读每一份访谈材料，将逐字稿中与心理健康观有关的内容划分为数个域（即话题范围）中，对每个域初步命名。协同研究者分别独立完成划域工作，然后通过集体讨论的形式，明确每个域的划分方法、基本含义及命名;之后基于已确定的域逐一划分其他个案，并根据新出现的内容对已有的域、域名进行增补、修改和调整。小组成员需明确全部域的含义和命名，并对待分析访谈文本的划域均达成一致。

第二步，提取核心观点。协同研究者先独立对每一个文本中每个域里的内容提取核心观点，其表述应忠实于访谈的原意。之后，研究小组成员需对每个核心观点的内容和具体表述进行协商，直到达成一致理解。

第三步，交叉分析。在已达成一致的域的基础上，把各项文本的分属同一个域的核心观点放到一起。协同研究者先分别独立对每个域的核心观点进行分类，然后所有组员对分类标准、类别的命名以及核心观点的归类进行讨论，直到达成一致。在本研究中，首先对12个文本中的10个进行分析，并保留2个文本用作稳定性检查。[23]随后，检查初步交叉分析所得的类别是否也适用于新文本;当类别的代表性最终涵盖全部受访文本时，即可认为该结果具备整体性与稳定性。[24]

第四步，审核。将协同研究者讨论并达成一致后的研究结果交由审核者进行审核，并对审核的结果再次进行小组讨论。

第五步，代表性评定。按照Hill等人的标准：[24]“既有类别适用于全部文本或仅有一个文本不符合，则该类别是普遍的（general）”，在本次研究中，藏区青少年受访者应为11或12个文本;“适用于一半以上的个案，则该类别为典型的（typical）”，在本次研究中，藏区青少年受访者应该是6至10个文本;“适用于至少2项个案，则标记为变异的（variant）”，在本次研究中，藏区青少年受访者应为2至5个文本;“当某一类别只适用于一项个案时”，则归入“其他”类，不进行报告。

三、结果分析

当前藏区青少年的心理健康观可以分为4个域：（1）对心理健康的认识;（2）心理健康的标准;（3）对心理不健康者（自己或他人）的态度;（4）心理健康的影响因素（详见表2）。

（一）藏区青少年对心理健康的认识

藏区青少年对心理健康的认识主要包括对知识的了解、关注程度及日常生活中了解心理健康知识的途径。

总体来说，对心理健康比较了解和一般了解的占受访者总体的58.33%，主要为大学生（含医学院的大学生），如“我是个医学生嘛，比较注重自己还有身边一些朋友的心理健康”（S16）;也有担任班级心理委员或寝室长而主动了解和关注心理健康;对心理健康不太了解的占41.67%，主要因为关注意识不强，如“其实对别人的很少关注，就是自己的关注，其实程度也不是很深”（S15）;还有的受访者以兴趣为主，关注并不全面，如“最关注的就是那个心理测试”（S30）。

对心理健康的认识途径方面，主要以书籍和电影为主，如“我比较喜欢看些心理健康的书本之类的，还有看一些电影来了解别人的心理健康，就只有这些了”（S12）;网络资源虽也有使用，但实际效果并不理想，如“网络上可以有一点但是也没有那么多”（S4），而且还存在信息碎片化，缺乏系统性的问题。在信息时代，一方面青少年通过互联网、智能手机可以快速接触到大量信息;另一方面，互联网提供的心理健康资讯繁杂，且存在信息良莠不齐的情况，仅靠学生自主查询和了解心理健康知识，所获知识不仅碎片化、片面化，甚至还有可能被误导。

受访对象中，约41.67%的受访者通过学校教育获得心理健康知识。大学开设的心理健康教育课、选修课或专题讲座营造了普及心理健康知识的良好环境，例如：“我们选了个选修课嘛，是心理健康什么来着，我从里面得到的心理知识也是很多的”（S12）;又如，“如果学校里面有那种关于心理方面的讲座的话就会去听”（S29）。学校图书馆、阅览室的心理健康藏书也为藏区青少年们提供了丰富的学习资源，如“周末或没课的时候，都会去图书馆翻一些有关心理健康方面的书”（S16）。

（二）藏区青少年理解的心理健康标准

本研究中有75%的藏区青少年从正向角度来解释心理健康;而100%的藏区青少年都提到了心理不健康的表现，即从异常表现的角度来理解心理健康的负性面。

1）心理健康者的表现

在藏区青少年看来，心理健康者的表现主要有四个方面：自由开放，人际关系良好，情绪平衡，积极向上的品质。

自由开放具体表现为内心的自由、洒脱，如“心理方面对自我比较开放自由……对自己不要太约束”（S1）;“生活得特别特别自由，活得很潇洒”（S5）。自由开放这一特点在一般的心理健康观中往往并不会特别突出，作为藏区青少年普遍认可的积极心理健康标志，这可能与藏民族自身的文化风俗有关。

人际关系良好是藏区青少年非常看重的一条标准，也是内心开放的一种外在表现，如：“心理健康的人大概都会有一种良好的人际交往吧，比如说与人交往时他会很坦诚，尊重别人，还有信任对方嘛”（S16）。这与藏族人热情好客的特点有密切关系;而当人际关系不良时，相较于一般群体，藏区青少年感受到的人际压力可能会更大，对心理健康的影响会更为强烈。

情绪平衡包括适度的情绪反应，如“不容易受到情绪的影响，能做到有所为有所不为，还有对待问题的时候应该是反应适度，不冲动不毛躁，也不会敷衍了事的那种”（S16）;多名受访者均提及，在认知调整后的心理平衡状态是心理健康良好的表现之一，即“知足者常乐”。

积极向上的品质，表现为专注、真诚，面对困难不甘落后等特点，例如：“心理健康的人可能就是会有积极向上，不甘落后的那種心态，并且在面对困难的时候能够自我调节，不会自怨自艾、自暴自弃之类的”（S15）;“做什么事情都做得好，他就是聚精会神的那种”（S11）。

2）心理不健康者的表现

心理不健康者的表现也有四个方面：不擅交际，行为极端，情绪失调和心理疾病。

不擅交际被视为心理不健康的典型表现，如：“不健康的就是那种孤立，做什么事情都不跟别人分享，就自己一个人担着”（S29）;“他可能与其他人的交流也不是很好，就是人际关系很差”（S15）。这再次提示藏族群体对人际关系的看重，也倾向于将人际表现视为心理健康与否的首要参考。

行为极端被认为是心理不健康的表现，符合人们对心理不健康的一般理解。如“要不然就是太过外向或者太过就是要强，要不就是太内向、太懦弱那种，或者自己太暴力啊，或者特别柔弱、软弱，就是那种太极端的就是不健康的”（S32）;甚至是“有轻生的想法”（S4）。由于行为表现是最容易看见，异常行为也是最容易识别的，受访者认为过度的、极端的行为就是不健康的。

不能实现情绪平衡则为情绪失调。一方面是本身脾气暴躁或是发生冲突时表现暴躁，如“脾气就很暴躁，那种自己管不了自己的情绪的那种”（S16）;另一方面是在压力情境下不能很好地调控情绪，如“平时的期中期末没问题，一到了那种档次高的考试的话，容易受到那种刺激，然后心态没怎么好，就容易失常”（S11）。

有两位受访者提到了心理不健康也可能会有心理疾病，主要提及抑郁症，例如：“心理不健康的话，他们会很容易产生自卑感，甚至瞧不起自己，就是有时候会缺乏自信心，然后，我觉得心理不正常的应该也会得抑郁症”（S12）;“很多人如果他内心比较脆弱的话，遇到对他打击比较大的事情的话，他就会得这种病（抑郁症）”（S3）。

综合藏区青少年对心理健康积极与消极两方面的理解，心理健康主要表现为：自由开放，积极品质，人际关系良好，情绪平衡，行为不极端，无心理疾病。在具体的认知中，人际关系与情绪平衡在积极与消极两面的理解中对应出现，良好的人际关系与适度的情绪反应（情绪平衡）为积极心理健康的核心标志;而不擅交际、不能实现情绪平衡（情绪失调）则是心理不健康的典型表现。

（三）藏区青少年对心理不健康者的态度

藏区青少年对心理不健康者的态度包括对待不健康的他者和不健康的自己两个方面。

对待心理不健康的他人以表达善意，想要靠近和帮助为主（占66.67%），如：“我在班里一般会跟他们沟通，引导他，交朋友，帮他打开心灵我可能做不到，但是我尽力帮助别人”（S1）。另有25%的受访者温和地表示会与心理不健康者保持距离，但没有厌恶情绪，如“我不会无缘无故地去厌恶他，如果别人主动地来伤害我，最多就远离吧”（S4）;还有的表示出一定程度的理解，如“烦恼、心情不好之类的，人人都有，反正我不会鄙视他们的，因为，他们也不是自愿的”（S12）。

如果自己出现心理问题时，有2位受访者表示能够接纳自己，因为能够认识到每个人都有可能出现心理问题，“有时候不单单是自己，别人也有那种就是不正常的那种……心理上面有缺陷的”（S12）;甚至还能表现出积极应对的态度，“如果我觉得我的心理问题挺严重的话，那我可能就会去想怎么消除，如果心理问题不是很严重的话，我觉得每个人都有一点点那种低谷期嘛，就是很正常”（S32）。还有2位受访者则表示自卑和自我拒绝，如“会比较有自卑感吧，就我自己如果有心理问题的话，就会觉得那种根本无法接受自己”（S16）。

值得一提的是，一位青少年提到读大学前、后自己态度的改变：“（以前）鄙视或排斥，因为我们根本就没有接触过那种人嘛，就会觉得这个人比较异类……（现在）我会主动去帮助他们”（S16）。可见通过开展心理健康教育，科普心理健康知识有利于青少年正确看待心理健康状况不良与心理问题，并对有心理问题的他人和自己都能更加包容和接纳。

（四）藏区青少年眼中心理健康的影响因素

在藏区青少年看来心理健康的影响因素有五个方面：家庭环境，重大生活事件，人际关系，学校环境以及环境变化。

1）家庭环境

家庭是青少年安全感的来源，也是其依恋和牵挂之所在，家庭环境会直接影响个体的心理健康，属于心理健康影响因素中的典型代表。首先是家庭氛围，包括家庭成员之间的关系及其所营造出的互动氛围和情境。如果父母经常发生争执和冲突会给青少年的心理带来压力和伤害，如“有时候父母吵架，心里特别不舒服，会受到伤害”（S6）;如果家庭总体氛围是紧张、压抑的，也会给青少年的心理健康造成不良影响，如“父母给的压力，家里出了点事啊然后心理造成打击”（S1）。

其次是家庭教育，包括父母或其他年长者在家里对青少年进行的教育，及教育方式。受访的藏区青少年也直接提出家庭教育对子女的影响，如“父母对子女的态度和教育方式，我觉得也会影响孩子的那个成长过程也会影响他的性格”（S15）。具体来说，父母的支持、信任和鼓励会让青少年更愿意与父母沟通和交流，也会让青少年在面临困难时更坚定和自信，如“家里人从小对我的教育就是让我做自己喜欢的事情，不会反对，就永远是支持的”（S3）。而当家长不认同子女的想法时，不要急于批评和否定，而是充分沟通后再讲道理，往往教育效果会更好。

2）重大生活事件

成长过程中一些突发的情况，重大事件或挫折，对青少年的心理健康会带来重要影响，也属于心理健康影响因素中的典型代表。本研究中青少年提及的重大生活事件主要有三类：升学及学业，亲人离世，父母离异。

升学及学业主要包括中考、高考这类重大考试，以及学业上的重大进步或退步。对藏区青少年来说，考入内地班是获得教育资源提升的重要机遇，一位高中生说：“因为中考考到这里来我觉得很好，我们区内成绩较好的才能考过来，这里大部分人很优秀，我觉得这是最大的影响”（S1）。学业上的重大进步会提升学习兴趣更会提升自信水平，而考上大学后又可能因为比较群体的改变而对自己产生新的认识，如：“高考准确来说我是我们班第一名来到这嘛，我们那英语不参加高考嘛，英语不用学的，来到这后学的是大学英语嘛，别人都是学过英语，我是零基础跟不上别人，这对我影响很重”（S30）。

亲人离世一直被列在重大生活事件的前三位。对青少年来说，面临亲人离世不仅是面临告别和情感联结的丧失，还可能要直面“生命有终点”这个事实。一方面亲人离世会带来重大打击，如“亲人的死亡啊，打击很大的那种”（S4）;另一方面也可能会领悟到“人之将死，其言也善”的人情冷暖，例如：“爷爷三年前去世了，去世前跟平常不一样，以前他对我不怎么好，对姐姐也不好，然后快要去世之前，对姐姐妈妈都很好”（S5）。

婚姻破裂在现代社会已经司空见惯，然而父母离异对于青少年尤其是儿童时期的心理影响既深刻又深远，常常会让幼小的孩子感到无助又无措，例如：“我父母在我四岁的时候离婚了，这件事发生后，我就很孤独，不敢跟人交流，自己特别特别不舒服，那个时候我也不知道怎么样”（S6）;尤其是父母长辈当着孩子的面发生激烈冲突，对青少年内心会产生很恶劣的影响，甚至形成心理阴影，例如：“因为父母从小离婚了，然后就是所以心里很不好受嘛，我记得那年好像是四岁左右吧……我叔叔动手打我爸爸，我跪在了叔叔面前，可是他不仅动手打了我爸也打了我……我就，很怕我叔叔”（S12）。当然，也有家长在离异之后关系处理比较成熟，能够让孩子感觉到没有缺失父母双方的爱，但即便如此，家庭结构的变化也会给青少年的内心带来影响，如：“虽然我父母一直都和我在一起，但是他们是离婚了的，那时候看到我妈妈嘛，每天上班下班做饭给我，又照顾奶奶又照顾我，然后那时候就会想很多”（S3）。

3）人际关系

对青少年而言，朋友与老师是家庭之外的重要社会关系，同伴关系或师生关系的质量也会对心理健康产生重大影响。良好的人际关系可以在青少年遇到困境时提供劝慰和关怀，起到情感支持和情绪缓冲的作用。相反，不良的同伴关系或者是与同伴的冲突或摩擦对青少年的心理健康则会造成损害，如“接触的一些人，人跟人产生一些摩擦的话对心理也不健康”（S11）;或是遭到同伴的排挤也会对心理健康产生负面影響，如“虽然他自己挺好的，但是别人都排挤他，造成心理创伤啊之类的”（S4）。

师生关系融洽与否不仅会影响学生的学习动力，还会影响其对自我的评价和心理健康。良好的师生关系会让学生认可教师的教育方式，进一步以教师为积极榜样，例如：“初中有个化学老师，她比较内向，有时去内地转转，也会很开放，课堂上上一节课就说一些自己的亲身经历，刻在心里”（S6）。很多青少年都有类似的体验，如果得到老师认可和鼓励，就会对这门课更感兴趣、更投入;反之则会抵触对这门课的学习，如“老师夸的时候也特别有自信，对那个科目就会有兴趣”（S5）;而老师的否定可能会引发自我怀疑，如“对我来说……会因为被自己崇拜或敬重的人否定，就不相信自己”（S16）。可见，教师在开展教育引导的过程中如果没能理解学生，不仅破坏师生关系、折损教育效果，还会对学生的内心带来伤害。

4）学校环境

学校环境是教育环境之一，是学生在校学习和活动所处的境况，包含硬件设施，师资情况，走读或住校，以及学校的整体氛围等等。少数藏区青少年能意识到学校环境对心理健康的影响（占25.0%），但总体来说这种意识还比较模糊，如“我觉得学校造成的影响心理健康的因素也比较多，就是跟老师什么的”（S12）。有同学能感受到自己的自律能力在提高，如“进入高中开始合理规划自己生活，定时间点做什么事情”（S1）;也有同学则对进入高中后的学习状态感到困惑，如“我也不知道为什么，感觉到了高中对学习没有了紧张感”（S5）。

5）环境变化

虽然青少年对于学校环境未必能够清晰地概括和认识，但是对于从藏区到内地读书的青少年而言，能够直观地感受到生活环境和语言环境的改变，这对他们的心理健康也产生了一定的影响。

生活环境的变化首先是自然环境的改变，由淳朴、自然的风光转入城市化与现代化的生活环境，很多藏区青少年最初的体会是“我们那边就是阳光、太阳啊白云，会让你的心情马上变好，应该有环境的原因”（S3）。内陆地区与藏区相比，海拔降低、气候相对炎热，难免会经历身心适应的过程，如“从未有过这种高温，特别热，军训也很热，慢慢就适应了”（S1）。其次是从农村进入城镇的环境改变，既便利繁华，又喧嚣嘈杂，如“我们初中那边是县，这里特别大，去哪里都是买卖的地方”（S5）;“我也不怎么会逛街，一遇到人特别多的地方，就觉得根本就不舒服”（S6号）。最后是远离家人，这对青少年的生活来说也是重要的改变，如“从来没有离家那么远也没有离开过父母，所以说应该是很大的一个转折点了”（S15）。通常在度过了最初的不适应之后，很多青少年的自主能力会提升，责任感会增强，也能享受天高任鸟飞的自由，正如受访者所说：“开阔了视野，见识变多了，走出去心也变大了，心胸宽阔”（S1）。

四、藏区青少年心理健康观的特点

（一）藏区青少年对心理健康的认识亟待提升

通过实地调研发现，目前多数藏区中学能够提供的心理健康教育资源相对有限，主要途径是开设心理健康相关课程，少数学校则开展过心理健康讲座与宣传活动。通过访谈得知，藏区青少年对心理健康的关注主要源于自发兴趣（约占六成），通过借阅相关书籍、观看心理影片和在网上查阅资料等方式了解;也有部分同学通过学校教育的途径获得心理健康知识（约占四成）。这说明藏区中学的心理健康教育活动开展不仅有效，而且还有很大的提升空间，教师如果能针对学生的自发关注，正确引导就有可能达到事半功倍的效果。

此外，受访的藏区青少年对待心理不健康者典型的反应是表达善意，想要主动靠近和帮助（近七成）;不足三成的学生表示对心理不健康者保持距离但没有厌恶情绪。但当自身出现心理困扰时，部分受访者表示可以接纳自我，仍有不少受访者存在自我否定的认知乃至自我厌恶的倾向，这表明亟须大力加强对心理问题的去污名化教育和积极引导。

（二）藏区青少年的心理健康标准初具轮廓

调查结果表明，藏区青少年对心理健康的评判呈现出消极和积极两套标准：一套是执行标准，体现消极取向的心理健康;另一套可以称为理想人格，体现积极取向的心理健康，但是理想人格应如何促进则具有浪漫又朦胧的特征。这一结果符合黄希庭等人提出的心理健康层次观，即“心理健康的表现大致可分为心理疾病或障碍、心理机能正常和人格健全三个层次”，[28]这表明在藏区全面展开社会心理服务，已经具备良好的认识基础。

从执行标准来看，仍有“无症状即健康”的倾向，即对“不健康”比“健康”敏感，对“不健康”比“健康”明确，这是“消极的心理健康”理念带来的直接后果。藏区的心理健康教育在发展上有滞后性，但也呈现出与其他地区共同的发展规律;在我国开展心理健康教育工作以及心理危机干预工作的前二十年间，消极的心理健康观起到过良好的筛查、检出功能。随着社会文化的进步与发展，接下来藏区社会心理服务体系建设应基于当地的认知准备和发展现状，促进积极取向的心理健康发展，加快民族地区社会心理服务建设步伐。

（三）心理健康影响因素共性与特性并存

影响藏区青少年心理健康的因素包括五个方面：家庭环境，重大生活事件，人际关系，学校环境以及环境变化，这与以往研究存在共性。[29]一方面，在社会变迁的大背景下，社会的快速转型与环境不确定性易引发普遍性焦虑情緒，而人际联结淡化与社会关系的平面化则带来了更频繁的孤独体验;加之对不稳定环境的反复适应与焦虑和孤独的累积，抑郁体验也越发常见。[30]另一方面，藏区青少年心理健康影响因素也存在特性，特别是环境变化因素，包括生活环境和语言环境，学校心理健康体系中可以有针对性地开展生活适应教育及语言适应方面的辅导。又如，藏区青少年天性自由、热情开朗，倾向于将人际表现视为心理健康与否的首要因素，性格开朗外向的人更受欢迎，但性格内向会被视为人际关系不良的表现，这可能深受民族文化与家庭教育的影响。然而就性格类型的实质而言，内倾与外倾更多取决于个体先天的神经系统兴奋与抑制功能，实质上并无好坏之分;[31]在生活适应方面，内倾与外倾在人际关系与自我成长方面各有所长，内向与外向只是生活适应的一个方面。[32]学校心理健康教育应该引导青少年正确认识人际交往，加深自我理解，帮助生性羞怯的学生更好地接纳自我，探寻适合自己的生活方式与成长路径。基于社会氛围和文化特性对藏区青少年的心理健康的独特影响，在藏区推行社会心理服务的工作中，需要将文化、环境因素的影响纳入整体实施思路中整合推进。

五、对策和建议

首先，健全藏区青少年社会心理服务体系的认识条件已经成熟。在推动病理性心理问题及时诊疗服务的同时，更需加强对心理问题的去污名化教育与正向引导;关注积极心理品质的培育，推广积极取向的心理健康认知教育。同时，结合藏区青少年对人际关系与情绪调适的关注，应在具体的心理健康服务中针对性地加强相应内容，加强对人际关系与情绪调适的心理健康教育，提升藏区青少年的社会适应性与自我认识水平。

其次，应结合藏区青少年的心理发展需求，以点带面，以青少年为基点，以学校教育为支点，开展对家长的指导。家庭教育与成长环境对青少年心理健康与发展有着重要的影响，[33]家长应主动营造和谐、温暖、支持的家庭氛围。针对家庭结构不完整或家庭教育严重缺失的青少年，还可以加强学校班主任或心理老师与青少年家庭的联系，通过建立“校-家”联合提升家庭的文化教育功能或对丧亲青少年进行帮扶。重大生活事件会给青少年带来较大的心理负担，如亲人离世、父母离异、升学与学业等，学校针对近期遭遇这类事件的学生应及時关怀，积极疏导，为青少年提供相应的心理支持与系统的心理健康服务。

再次，亟需开发适合藏区的青少年心理健康教育模式。在藏区中学，不论从师资还是从学生的升学压力、课余时间等因素考虑，目前都难以照搬发达城市的中学模式。鉴于民族地区开展社会心理服务的专业人才队伍不足的现实困境，[34]应与民族地区社会心理服务研究基地积极合作，加强对民族地区心理健康服务人才的教育培训，进一步探索适合当地的社会心理服务模式。在具体路径方面，可以考虑在学校教育的基础上调动青少年的自主性，联合学生利用碎片时间、宣传角落，共同营造良好的校园心理健康教育环境;积极引入并开发心理健康教育的慕课（MOOC）资源，精炼教学时间，兼顾系统普及和专题探索;整合提供可信度高、专业性强的网络资源链接，为学生提供高质量的心理调适与自我成长资源，以从整体上提高学校心理健康教育的效用。

最后，民族地区社会心理服务体系建设应结合民族文化特性，在充分挖掘民族文化优秀资源的基础上，加强心理服务的教育与引导功能，并进一步探析青少年理想人格的塑造路径。与此同时，民族地区社会心理服务体系建设还应以社会认同与社会凝聚为目标，综合推进个体心理健康素养的提升与青少年积极心理品质的培育，以期多角度、多层次推动民族地区心理社会心理服务体系建设的深化。

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收稿日期：2021-08-20责任编辑：王珏