儒家工夫论视域下《弟子规》之“教、学、做”

唐 艳

(宁波大学 教师教育学院， 浙江 宁波 315211)

目前，关于《弟子规》作为儒学启蒙教本中存在两种互为冲突的理念，一种是儿童读经“热潮”之风，主张强迫记忆、包本背诵、意义封锁、僵化经典的儒学“复兴”；另一种是儿童读经“冷讽”之风，强调去其糟粕、反对保守、与时俱进、解放儿童的儒学批判。这是对《弟子规》的文化生存力和生命力的考验，也进一步警示人们慎思儒家工夫论*杨儒宾等人认为，“工夫论”是传统中国哲学的术语，其接近于道德哲学和伦理学，也近于宗教学的“灵修”领域。(参见杨儒宾、祝平次：《儒学的气论与工夫论》，上海：华东师范大学出版社，2008年版，第1页。)徐复观认为，工夫是以自身内在的精神为对象，为了人性中的生命和道德根源的呈现，对其进行处理、操运。即个体精神的自我完善。(参见徐复观：《中国人性论史·先秦篇》，上海：上海三联书店，2001年版，第409页。)黄俊杰认为，“工夫”是指道德心在具体情境中的展开过程，而不是客观而抽象的推理过程，儒家并没有提出一套方法论意义的“工夫论”，其重视人不断的自我提升，完成“工夫”实践后，才能体认与描述“工夫”之境界。(参见黄俊杰：《东亚儒学史的新视野》，华东师范大学出版社，2004年版，第313页。)的精神实质。先秦时期并无“工夫”一词，但儒家对成德之学、修身之法的思虑和践履可总结为工夫论。儒家哲学演进的不同范式中，工夫论始终致力于处理礼法人伦与心性主体之间的张力，试图将形上概念与安身立命的社会实践走向纯粹、融合的状态，追求内圣外王的君子人格。这与中国特有的文化气质、历史传统内在地相联结，本体与道德、心性与实体之间有别于西方哲学分门别类的研究模式，故工夫论在形上与实体之间呈超越内在又紧密联结的存在形态。也是《弟子规》所追随的文化特性，传统的人才培养模式与今人的现实思维之间是否有内在统一性呢？

《弟子规》以《论语·学而》篇中的“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”[1]9为纲领，以儒家孝、悌、仁、爱观为核心，对为人子弟的行为举止、待人接物、修身自律、读书求学等113件生活琐事以礼法规约，倡导仁爱向善、有伦有序的生活愿景，其紧扣生活、规范举止、注重践履的内容特征，是儒家工夫论的生成性体现。今人读《弟子规》，出现咬文嚼字、以偏概全、漠视情景的扭曲现象，将传统指责为封建、糟粕、僵化等，此现象不禁让人扼腕叹息。《弟子规》中的伦理经典不是背几个字、抄几页纸就完事，这样只会食古不化，迫害传统。今人面对《弟子规》，不是读不读的问题，而是能不能读懂、怎么读懂的问题。[2]对于《弟子规》的“教法”、“学法”乃至“活法”上我们应如何自我教育和提升呢？陶行知提出了“教学做合一”*陶行知提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论体系，主张教法、学法和做法应当合一，“做”是学的中心，也是“教”的中心。(参见何国华：《陶行知教育学》，广州：广东高等教育出版社，1997年版，第42-47页。)的生活教育方法论思想，主张做是学的中心，也是教的中心。[3]65这与《弟子规》中以工夫论精神贯穿始终的实践理念相一致，也为今人学习《弟子规》提供了方向。那么，在《弟子规》之“教”“学”“做”中如何渗透儒家工夫论精神？这种含蓄感性的德性思维与实践具体的知性思维将如何协调？

一、儒家工夫论视域下《弟子规》之“教”

1.《弟子规》的价值取向需“导” 儒家工夫论主张礼法教化以养德，追求仁爱的道德品质。孔子曰：“克己复礼”、“为仁由己”。(《论语·颜渊》)仁者，本心之全德。“由己”相当于现代的自由观念，是冠以人道精神的更高理想。儒家将“仁”作为一种道德理想和价值选择，对童蒙也是如此。*“蒙”字作为卦名，象征“幼稚”，《序卦传》曰：“物生必蒙”，“蒙者，蒙也，物之幼稚”。《彖传》曰“蒙，山下有险，险而止，蒙”。即童蒙比作高山下有险阻，遇险止步、彷徨，正像蒙稚的情状。罗云天心认为，蒙卦卦意为“教”，即“蒙以养正”、“承受教化”、“时中而行”。教乃“启蒙”，学乃“治蒙”，可看出儒家教育理论的哲学渊源。《周易·蒙卦》的卦辞曰：“童蒙求我”，《易传·彖·蒙》解之曰：“蒙以养正，圣功也”。人不明事物之情况，能养贞正之德，即是圣人之修养工夫。[4]贤良之人需以仁德引导和教化年幼的童蒙*“童”字词源上有以下含义：一是男有罪为奴曰童；二是年幼未成人曰童；三是牛羊无角者曰童；四是山无草木曰童；五是愚昧；六通“瞳”；七是姓。(参见《词源》，北京：商务印书馆，2015年版，第3100-3101页。)古代“童蒙”的含义有三，一是幼稚不懂事的孩童；二是知识少；三是愚昧无知。(参见《古代汉语词典》，北京：商务印书馆，2002年版，第1564页。)“弟子”，一是指“弟与子”，对父兄而言；二是泛指少年；三是门人、学生。(参见《古代汉语词典》，北京：商务印书馆，2002年版，第309页。)。朱熹曰：“幼而示之以均一，则长无争才之患；幼而教之以严谨，则长无悖慢之患；幼而有所分别，则长无为恶之患”，[5]213幼年时期对儿童发展最为关键，中国俗语有“三岁看大，七岁看老”之说，一定程度上不无道理。《弟子规》的文本语境是对于人伦的理想愿景，亲亲为感情的伊始，是故《弟子规》的伦理策略是以“孝”为起点，以人为中心，往外层层扩充，逐级扩展到亲人、亲物、亲社会。《孝经》曰“夫孝，德之本也，教之所由生也。”道德不离于孝。[6]强调孝是人伦的起点，一切良好的德性源头均自于儿童与父母之间孝感之情。

陶行知指出，教育者拿做来教才能成为真教。[3]65儒家工夫论也强调在“事”上修炼，故《弟子规》对弟子的生活行事以约束，但并不停留于此，“仁”德的理想才是终极目标。如“能亲人，无限好”、“德日进，过日少”、“不亲仁，无限害”、“小人进，百事坏”，这种亲仁亲德、是非善恶的为人处事观需要成人在实践生活中逐步引导。科尔伯格认为，道德形成初期，儿童多是依照成人的态度和反馈行事的，此时的道德引导十分关键。*科尔伯格提出“三水平六阶段”的道德发展理论。一是前习俗水平。儿童为了避免惩罚和获得奖励而服从权威人物的规定。阶段1—以惩罚和服从为定向；阶段2—以朴素的利己主义为定向。二是习俗水平。着眼于社会期待。阶段3—以“好孩子”为定向；阶段4—以权威和维护社会秩序为定向。三是后习俗水平。道德标准已内化为儿童内部的道德命令。阶段5—以社会契约定向；阶段6—以良心或普遍的伦理原则为定向。揭示了社会规范内化为儿童身心道德标准的规律。(参见冯维：《现代教育心理学》，重庆：西南师范大学出版社，2005年版，第251-253页。)本应如《弟子规》所言，从小规范良好的德行习惯，内化道德信念，形成道德自觉。而现实中却是幼儿园强调自由自主、过度放任，到了高中甚至大学在墙壁上贴着“十不准”、“八荣八耻”等字样，此德育之功过确实值得商榷。《礼记·中庸》有曰：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”主动为人的本体立心、赋形和寓意，适切的规范约束和价值引导，方可为有文化蕴意的人。“教”之成败关乎“人之为人”的根本。[2]当今教育以社会主义核心价值观为导向，虽是时代变迁的结果，但与儒家向往“仁爱”的伦理核心依然有内在的统一性。《弟子规》中的道德形成路径，不可一蹴而就，需要漫长的实践和修炼工夫。今人应该以《弟子规》中核心的“仁爱”观为导向，时刻为儿童心中筑建美好和谐的文化种子。

2.《弟子规》的文字理解需“和” 《弟子规》不仅是一种文化象征，也是一种工夫精神的传递。《礼记·中庸》中曰：“喜怒哀乐之未发谓之中，发而中节谓之和。”发皆中节，情之正也，无所乖戾，故谓之和。[7]“和”是普遍遵循的规律，至中和，则万物至其“诚”，明其“道”。儿童学习《弟子规》，也有其特定的规律，和之，则昌，逆之，则坏。首先，要“和”古人之道。《弟子规》是清代年间的读物，必然有古人自身的品格、气质、家世、背景等。近年来，有人称删改《弟子规》，理由是其内容难以与时俱进，思想封建保守，不符合社会主流价值观，如“盥、溺、辄、履”等偏、难字过多，“净手、紧切、冠服、乱顿”等生

僻词已不再使用，故应删去。[8]从文化存在哲学来看，此说法的确失之偏颇。《弟子规》作为传统经典，我们理应以“原生态”的方式去鉴析其价值，这是历史的规律使然。如“执虚器，如执盈”、“入虚室，如有人”，乍一听似乎有点官能训练说*官能心理学是由沃尔夫(C.Wolf)系统提出，认为人的灵魂具有感觉、想象、记忆、注意、思维、推理、情感和意志等官能，各官能须经后天的训练才能得以发展，因而学习的实质就在于加强和训练各种心灵官能。此理论以性恶论为基础，认为学习想要成功必须要经历一个痛苦的过程。杜威批评说：“除非我们先决定我们希望学生熟练观察和记忆的是什么材料，为了什么目的，否则只顾发展学生的观察和记忆等官能，都是劳而无功的事情。”(参见杜威：《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社，1990年版，第76页。)的韵味，但其实质是培养弟子“慎独”和谨信的人格品质，传达深刻的处世之道和伦理意义。《弟子规》文辞简约，智慧蕴藏可远不止1080个字，字里行间无不渗透着老祖先的思想结晶，需要今人情境性的体会，建设性的吸收。

其次，要“和”童蒙之道。王阳明曰：“今教童子，惟当以孝、弟、忠、信、礼、义、廉、耻为专务。其栽培之方，则宜诱之歌诗以发其意志，导之习礼以肃其威仪，讽之读书以开其知觉。”(《传习录·训蒙大意示教读刘伯颂等》)反对“近世之训蒙稺者，日惟以句读课仿，责其检束”。[9]174-175提出了教育儿童的内容、方法及目的，学习诗书礼乐，顺应儿童性情，渐滋化育，舒畅达之，激发志向，鼓舞精神。朱熹曰：“盖子弟知书，自有所谓无用之用者存焉。史传载故事，文集妙词章，与夫阴阳、卜筮、方技、小说，亦有可喜之谈，篇卷浩博，非岁月可竟。”[5]213学习读书是漫长的践行工夫，需激发童蒙多方面兴趣，培养专注的学习品质。可见，古人也关注到儿童学习的特殊性。若纯粹背诵、记忆，必然导致刻板、填鸭。学习《弟子规》，需遵循儿童身心发展的规律，通过解释、熏陶、涵养、实践、感化等方式，让儿童在经典中愉悦的感受民族精神和自我存在，而不是像王财贵所倡导的“六字箴言”：小朋友、跟我念，认为经典的教育是“反刍”教育。[10]对此，刘晓东批评到，“三寸金莲”是裹足习俗造就，而“儿童读经”则是裹头运动，造就畸形的“头脑”。[11]儒家的“中庸”之道启迪我们，学习经典，需少一点知性傲慢，多一些尊重理解，少一点刻薄猜疑，多一点宽容反思，将《弟子规》置于文化境遇中，尊重历史，尊重儿童，才能真正的复兴儒学精神。

3.《弟子规》的榜样行为需“正” 儒家的“小人”与“君子”之称，虽无贬义，但注重宣扬君子榜样。孔子曰：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”(《论语·子路》)，施教之前，反观自身，正则教，不正则学。又曰：“性相近也，习相远也。”(《论语·阳货》)习于善则善，习于恶则恶。[7]164成人良好的榜样是教育成功的关键。《弟子规》并非宣讲式的道德行为训示，而是以“仁者、君子”的榜样为导向，弟子通过观察、分析、亲近交流、渐进学习而成德性。儒家工夫论强调教化有自身的伦理前提。如“亲有过，谏使更”、“怡吾色，柔吾声”、“谏不入，悦复谏”、“号泣随，挞无怨”。父母有过，子女毋宁依从、被鞭打，而不得违愿。今人看来，确实有强词夺理、不合人性之处。但古人强调父母在教育子女之前，必先要自省其身。如“父母教，需敬听”，若父母与人交往中能尊重他人，谦虚谨慎，耐心聆听，接纳良言，那么儿童潜移默化的就会形成良好的交际习惯。孔子曰：“不仁者，不可以久处约，不可以长处乐。仁者安仁，知者利仁。”(《论语·里仁》)苟其心不仁，终不可以久安。[1]77只有品行端正之人，才有教化他人的资格。故《弟子规》不仅是单向的儿童行为约束，也是变相的成人品行规范，这是儒家交互性人伦关系的体现。

如《弟子规》中的“步从容”、“立端正”、“揖深圆”、“拜恭敬”，成人必须注意自身走路、坐立、行礼之举，以身作则，为儿童创建良好示范。当今儿童出现说脏话、骂人、打架、玩游戏等恶习，很多行为“原型”可追溯至成人。陈鹤琴说：“儿童的兴趣是由于环境的刺激而产生的”[12]，周围的人和物将对儿童发展产生润物细无声的影响。班杜拉在其社会学习理论中提出，*班杜拉的社会学习理论认为，儿童可以通过观察成人榜样行为而习得新行为，此过程为观察学习。(参见林崇德：《教育心理学》，北京：人民教育出版社，2000年版，第151-153页。)人格的发展可以通过观察他人的行为而获得[13]，主张良好的环境和榜样是影响儿童学习的关键因素。从这个意义上讲，《弟子规》中良好的伦理规范，不仅儿童需学习，成人更需学习。

二、儒家工夫论视域下《弟子规》之“学”

1.同情与移情并举道德感化、将心比心是儒家工夫修炼中的重要品质。曾子曰：“夫子之道，忠恕而已矣。”(《论语·里仁》)尽己之心以待人谓之忠，推己之心以及人谓之恕。[1]89-90中、心为忠，如、心为恕，因此，“恕”定会涉及对他人他物的态度。《孟子》中曰：“老吾老，以及人之老，幼吾幼，以及人之幼。”(《孟子·梁惠王上》)尊重别人家的长辈和儿女要如同自己家一样。以己度人、推己及人的忠恕之道是实现“仁”德的基础和路径。如《弟子规》中“凡是人，皆须爱；天同覆；地同载”，人与人应该相互关爱，彼此理解、共生共存。儿童天生具备同情、善良、怜爱之心，以情感性为基础，更易将《弟子规》中孝悌、仁爱的伦理品质深入人心。又如“己能有，勿自私”、“人所能，勿轻誓”、“将加人，先问己”、“己不欲，即速己”，学会设身处地为他人着想，强调人心通约，德性自觉。此外，同情和移情*移情是由于知觉到另一个人正在体验或者要去体验一种情绪而使观察者产生的情绪性反应。移情不仅能设身处地想象成他人，体验他人情绪，还对社会知觉、人际交往有重要意义，也是精神分析学说的用语。(参见朱智贤：《心理学大辞典》，北京：北京师范大学出版社，1989年版，第845页。)还有助于今人理解古人，正视经典。若今人跳出传统经典赖以生存的原始文化生态，就很难追溯经典的真正蕴意。[14]因此，在《弟子规》与儿童经验之间应架起一座情感桥梁，缩短历史与当下时空及文化的“心理距离”。

倪敏达说：“要让他带着感恩的心，让他带着父母、让父母欢喜行孝的心来学，那就‘志于道，据于德，依于仁，游于艺’了……孝心一开怎么样？百善皆开。”[15]有情有义，有善有爱，才符合人性。当代物欲横流的市场经济社会，极大程度的考验人们的情感底线。孔子曰：“己欲立而立人，己欲达而达人。”(《论语·雍也》)以己及人，仁者之心也。[7]89将人与人之间的信任、尊重、感恩、友爱的内心敏感点再次激发。当今的情感教育和善良教育更需要我们从老祖先那里取经。

2.教育与生活携手儒家工夫论立足于对伦理生活、立身安命的现实追求，个人德性与世俗生活不可须离。《弟子规》中的“孝、悌、仁、爱”观，儒家并无明确概念，而是通过规范生活来实现。其涵盖了诸多生活实例，对当今反观社会现象提供了很好的参照，如“出必告，反必面”，出门前需告知父母，回来给父母报平安，此要求并不为过，但现实能落实之人寥寥无几，认为亲者不谈礼。但内心深处，父母才是最需要挂念和尊重的人，如果能让他们安心，也算是真正的敬孝道。又如“用人物，需明求；倘不问，即为偷”、“借人物，及时还；后有急，借不难”，儿童与同辈群体或他人相处的过程中，如果从小能尊重他人、诚实友信，长大就不会有蛮横张扬、霸道无理。再如“房室清”、“墙壁净”、“几案洁”、“笔砚正”，学习读书时，书桌干净整洁，文具归放有序，到了幼儿园或小学就不会生活邋遢、丢三落四。

儒家工夫论的生活修炼法，也不断被各大教育家所提倡。陶行知提出，在一般的生活里，找出教育的特殊意义；在特殊的教育里，找出一般的生活联系，把教育推至生活所包含的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。[16]重视将生活与学习统一起来。维果斯基也认为，“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中扮演重要角色，高级心理机能的内化要通过教学、生活、游戏和劳动来完成。[17]陈鹤琴认为儿童教育的中心应围绕自然和社会两大环境而进行*陈鹤琴提出“活教育理论”，反对呆板的注入式教育，主张让学生和大自然、大社会的“活教材”相接触。(参见李桂林：《中国现代教育史》，吉林教育出版社，1991年版，第323-325页。)。可见，生活才是教育的良方。若用“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的方式学习《弟子规》是行不通的，刻板僵化的读经运动也应该回过头去品味儒家工夫论的来源出处，回归生活本身，体会伦理世俗，时代变迁，但人的生活性原理不变，儿童教育的实践性质亦不变。

3.反思与自觉同行儒家十分重视“内省”工夫。孔子曰：“一箪食，一瓢饮，在陋巷。人不堪其忧，回也不改其乐。”(《论语·雍也》)程子曰：“其自当玩味，自有深意。”[7]85以內在修为联结人生之“乐”，有别于当今的物欲之悦，故孔子赞颜回为“贤”。曾子曰：“吾日三省吾身”。(《论语·学而》)有则改之，无则勉之，其自治诚切如此，可谓得为学之本矣。[7]50由内而外求乎仁，将道德规范主体化、深刻化、个性化，是儒家工夫论对心性修炼的要求。《弟子规》中的基本理念和规范，为一种社会规范和策略性知识；又是对清朝年间具体的价值规范、实践经验的总结和反思，又属于人文知识。[18]故《弟子规》的落脚点不仅指向于实践，还重视个体与自身、他人、社会之间的关系，反思和自觉是必备的人格品质。

孔子曰：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”(《论语·述而》)仁道出于人心，故反诸己而即得。[1]174个体的主观能动性是形成道德的关键，终极道德的完善必将出于道德自觉。如《弟子规》中的“丧三年，常悲咽，居处变，酒肉绝”。孔子曰：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之怀。夫三年之丧，天下之痛丧也。予也，有三年之爱于其父母乎？”(《论语·阳货》)欲报之恩，昊天罔极，非谓三年即可脱于悲哀。此亦即人之仁心。[1]415-416强调内心的善良与感恩，三年之丧不关乎期限长短，而是孝心是否侵入人心。亲亲是德性养成的发源地，三年之丧，一方面回报父母的恩情，另一方面促使子女将孝悌内化于心，再蔓延至对万事万物的情怀，从而带着一颗仁爱之心好好生活。当今通过专门的绘本或多媒体讲述母亲孕育的过程，让儿童感受父母之爱，其目的也在于促进情感内化，使子女对父母更加孝顺和尊敬。这种将道德融于内心的伦理追求，对儿童的自我意识和元认知能力*美国心理学家弗拉维尔(J.H.Flavell)认为，元认知就是对认知的认知，就是关于个体自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识和控制。(参见冯维：《现代教育心理学》，重庆：西南师范大学出版社，2005年版，第186页。)提出了要求，科尔伯格认为，道德发展后习俗水平的儿童才凭借良心和普遍的伦理原则为定向。儒家工夫论模糊了道德发展的阶段，但明确了道德形成的关键问题。《弟子规》中对道德的内在诉求是极为深刻的。

三、儒家工夫论视域下《弟子规》之“做”

1.行为知之始实践与理论的问题是儒家工夫论的基本关注点。《墨子》中曰：“士虽有学，而行为本焉。”(《墨子·修身》)人士虽然有才学，但德行才是根本的。[19]8行为实践是检验一个人德性的标准。《荀子》中曰：“学至于行而行止矣。”(《荀子·儒效》)把学到的东西应用于实践中。[19]109实践是认知的目的和归宿。《弟子规》“学文”篇中的“不力行，但学文，长浮华，成何人。”学而不行将生虚幻浮华之风，行应重于文，好的德性是“做”出来的，而不是像知识那样被智育化而来的。王阳明曰：“未有知而不行者；知而不行，只是未知。”(《传习录·上卷》)[9]10认知应具有实践性质，实践应以认知为导向，两者互为表里。如“但行力，不学文，任己见，昧真理”，行而不学则易产生经验论，被自己狭隘的思维所固化。有文无行不落地，有行无文难提升，道德理性的前瞻性和先导性对个体行为实践起着引领作用，只有将个体经验提升到一定高度，道德才具有普世性价值。

《弟子规》中的“路遇长，疾趋揖；长无言，退恭立；骑下马，乘下车；过优待，百步余”。遇长辈需鞠躬让行，行谦让之礼，长辈为先，晚辈为后。对儿童而言，耳濡目染的行礼、问好、谦让之举，也便日渐成习。朱熹曰：“此乃用常之道，若衣服之于身体，饮食之于口腹，不可一日无也，可不慎哉！”[5]12良好的行为习惯需在生活中长期磨练，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”[5]7从小事做起，明辨善恶。应试教育用分数来衡量学生品德，却忽视了实践的重要性，这种教育评价机制与“以人为本”的教育理念相矛盾。陶行知先生认为，亲知是根本，闻知和说知都在亲知之中。[3]61亲身经历得来的知识才是最真实的，道听途说和理论推导都不如实践有效。卢梭在《爱弥儿》中也写道：“他打坏他的所用的家具，你别忙着给他另外的家具，让他感觉到没有家具的不方便。他打破他房间的窗子，你就让他昼夜受着风吹……”[20]行为本身就具有教育意义，儿童在实践中的自我教育远远胜过知识性教育。《弟子规》对儒家工夫论中实践精神的笃实，也应和了时代教育的需求。

2.知行统一儒家所讲的“君子”，定是“知行统一”的行为典范，知与行紧密相连，不分你我。《传习录》中曰：“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。”(《传习录·上卷》)虽以知行分先后，而知为行始，行为知终。[9]11-12知与行二者不可分离，行是基础，知是升化。《弟子规》中“孝”、“悌”、“仁”、“爱”的实践规范，始终将“知行统一”的原则贯穿始终。其内容体系的多样性，决定学习方式的多元性，认知和实践两者缺一不可。朱熹曰：“知、行常相须，如目无足不行，足无目不行。论先后，知为先；论轻重，行为重。”知与行的相互联系，相互依赖，有如目与足的关系一样。[21]现实生活中，满腹经纶、博览群书之人很多，但真正将其付诸实践的屈指可数，整日逍遥自在、不学无术之人也将知识的魅力消磨无几。知与行之统一，并非易事，但儒家工夫论始终致力于此，这是给当今社会和教育最为犀利的现实反省。

儿童学习《弟子规》，不是朗朗上口的背诵记忆，取得可喜的文化成绩，也不是刻板呆滞的模仿规矩，扼杀童趣的天性，而应让儿童感觉到朗诵背后的行为力量，行为背后的仁爱精神。当今家长，让儿童学习《弟子规》的目的多是让孩子获得高分、遵守规矩、孝敬长辈，真正倡导复兴儒学文化的凤毛麟角。更不用说落实儒家工夫论的实践品质。陶行知认为，行是知之始，知是行之成，并举例说小孩手被烫了知道火是热的，手被冰了知道雪是冷的，吃过糖知道糖是甜的，碰过石头知道石头是硬的。[3]60皮亚杰提出，童年早期思维具有运动性、形象性、直观性的特点，故认知学习也必须与外界环境相互作用，经同化和顺应不断获取个体经验，进而完善认知图式*皮亚杰(J.Piaget)将人的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段(0-2岁)、前运算阶段(2-7岁)、具体运算阶段(7-11岁)、形式运算阶段(11岁之后)。主张儿童与环境之间的相互作用来构建自身的认知经验。(参见肖少北等：《儿童发展与教育心理学》，北京：科学出版社，2016年版，第37-38页。)图式是知识表征的结构；儿童把新经验结合到原有图式中的过程叫同化；当儿童遇到新经验不能纳入原有图式时，从而改变原有概念的过程叫顺应。通过同化与顺应，儿童达成对外界的认识，叫做平衡，平衡的结果又将产生新的图式。(参见梦昭兰：《普通心理学》，北京：北京大学出版社，1994年版，第262-263页。)。杜威在《民主主义与教育》中也写道：“儿童4-8岁为通过活动和工作而学习的阶段，所学的是怎样做，方法是做中学，所得的知识得自运用，并为之运用，不是为了储存。”[22]同理，《弟子规》中的仁爱向善、谦谦有礼、有情有义的伦理精神也需理性的付诸实践，心之所想践于行，行之所为源于心，若如此，社会也会更加真诚友善，和谐幸福。

3.身心合一学习和实践《弟子规》还在于提升儿童的人生境界。孔子曰：“至于道，据于德，依于仁，游于艺。”(《论语·述而》)立志在道上，据守在德上，依倚在仁上，游泳自如之乐，[1]154这种君子生活的理想状态，务必将身与心融为一体。孟子强调个体性，主张“尽心”、“践形”等工夫论方法。[23]孟子曰：“形、色，天性也。惟圣人然后可以践形”。(《孟子·尽心上》)惟圣人有是形，而又能尽其理，然后可以践其形而无歉也。[7]338人与生俱来的身体和容貌，唯心中有德、行中有礼之圣人才能与美貌相配。今人把《弟子规》看作成绩利器，不断追随“复古之风”，造成了“功利性读经”。并不关注《弟子规》对个体存在的意义。孝悌、忠信、礼仪、廉耻的中华美德很难真正深入童心。《弟子规》不光是个体在家庭和社会中的行为规范，也是个体自我升华的修养路径。“经典朗诵课程”、“读经会”等，虽开辟了弘扬国学经典之路，但其背后的读经意义还值得深思。传统文化的“复兴”，不仅是经典的重生，也是个体的重生。“首孝悌”“次谨信”“泛爱众”“而亲仁”的德性劝诱，其目的并不只是口令性的社会义务，而是培养身心健康的完整的人格。今人需要一种真切的学习态度，正视传统经典的时代生存力。

事上修为，亦或心中修炼，儒家始终以人性向善为本源，重视工夫修养与善良本性的统一性，审阅经典，应该领略先贤的启示，寻找真正“行事”的方法和手段。[24]当今以人为本的教育理念，强调德、智、体、美、劳全面和谐发展，德育仍首当其位，这是人性解放的更高层次追求。洛克在《教育漫话》中写道：“健康的精神寓于健康的身体”，[25]一个人的精、气、神，与其身、行、貌应紧密联系，合二为一。蒙台梭利认为，儿童天生具有巨大的潜能和吸收力，通过天赋吸收环境知识，寻求身心的独立。[26]《弟子规》也需活学活用，让儿童巨大的发展潜力在适切的伦理文化中发挥到最好，才能成为完整健康的人。

四、结 语

陶行知说：“教学做是一件事，而不是三件事。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。”[3]65《弟子规》始终以“做”为出发点和归宿，是儒家最核心的文化特征。以“儿童”为中心，《弟子规》的“教、学、做”三者之间应呈你中有我，我中有你的关系。《弟子规》的实践性、世俗性和可操作性丰富了儒家工夫论的内涵，同时也从哲学范畴中将《弟子规》升化。儒家工夫论精神源远流长，我们还需以更广阔的视野研探其丰富的文化精良。当前的读经议潮，亟待以生命的、动态的、共融的、建设性的视角看待《弟子规》等传统经典的历史智慧，缓和传统与时代变迁之间的矛盾，将“国经热”和“反国经”之间达成文化性的共生。诵读《弟子规》的谨言慎行，还应带着理性的头脑，睿智的双眸，包容的心境，审视儒家经典，张扬民族智慧。

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