创新、共融、整合：突破当下社会工作教育困境的路径探索

向 荣



创新、共融、整合：突破当下社会工作教育困境的路径探索

向 荣

在回应中国特色社会工作的特质，社会工作教育与研究显得苍白无力。只有反思当前中国社会工作脱离现实的“教育先行”话语，从“凉爽高地”跳入实践的“低洼沼泽地”俯身与社会工作实务者携手共进；在伙伴关系相互融入或者镶嵌基础上，以发展性社会工作理论与实践为基础，通过行动研究以及服务—学习所要求的反身性和行动性进行高度协同；以后现代主义对不确定和多元包容的知识重新建构社会工作教育。云南大学社会工作研究所协同云南连心社区照顾服务中心建立“大连心”团队，以立足西部十余年的社会工作实践教育为基础，发展出一套以社会创新、融合和整合为核心概念的发展性社会工作教育与实践模式。该模式认为社会工作教育必须将传统的研究、教育与社会服务三位一体扩展为直接社工服务开发、行动研究、服务—学习、政策倡导、社会创新以及行业生态建设六位一体。

社会创新； 共融； 整合； 发展性社会工作教育； 批判性后结构社会工作知识观

社会工作在过去十年经历了前所未有的跨越式发展。从2006年温家宝总理在政府工作报告中提出“要建立一支宏大的社会工作队伍”，2007年民政部在深圳举办社会工作发展推举会，到2011年18部委联合出台《社会工作队伍建设指导意见》，2016年民政部再次举办全国社会工作推进会，社会工作发展的大潮可谓一浪比一浪高。社会工作服务的覆盖面也几乎遍布全国所有的地区和所有的领域。在这样的背景下，社会工作教育的发展同样毫不逊色。短短十年，提供社会工作教育的高校从不到100所扩展到300多所，每年的本科和硕士毕业生将近3万人。

这样如火如荼的发展，让立足社会工作教育以推动社会工作发展的我喜忧参半。喜见快速发展是显而易见的；忧的是社会工作跨越式发展隐藏的危机。首先，我国社工教育的知识体系建构依然薄弱。什么是社会工作本质？作为具有中国特色的社会工作的特质又是什么？社会工作高等教育如何回应其本质？如何反思现在的社会工作教育模式？如何整合实践、教育和研究探索社会工作本质？这些重大议题还未见突破。其次，社会工作教育模式依然滞后，实践教育制度建设依然薄弱，理论与实践的结合不是越来越好，反而越来越差。结果，社会工作教育无法从日益丰富的社会工作实践提炼理论，遑论通过理论协助实践以提高专业水平。结果是高校培养的社工人才完全不能满足社会日益增长的需求。更有甚者，不少缺乏实务经验和实践研究的社工高等教育者则作为理论专家和权威参与政策制定、专业督导和评估，不但形成外行领导内行的“瞎指挥”，更可能误导整个社工行业的发展。

在我国社会工作实践高速发展与社会工作教育严重滞后和扭曲的矛盾中，我们有必要深度剖析其结构根源，立足现实，辨识和整合不同路径的优劣，协助社会工作高等教育发展一条回应当前社会工作实践的道路来。

社会工作发展的路径是建立在后现代与批判结构主义理论相结合的知识基础上，探索多元整合的路径。 社会工作和社会工作教育本土化，不管是在国际层面还是中国本身，几乎是绕不过的话题。原来英美社会工作发展是基于传统慈善事业的社会科学化专业实践，而我国社会工作的发展却是放在“教育先行”“引领社会工作发展”。如此高的定位为中国独有的，但对其他发展中国家社会工作发展的路径而言，其实也不陌生。所以在反思本土化的社会工作教育前，我们有必要对“教育先行”的话语进行再认识。

一、反思中国社会工作发展特色的“教育先行”话语

大部分国家的社会工作发源于社会工作实践，在一定实践积累的基础上开始社会工作从业人员的培训，从而推动社会工作知识产生及发展。社会工作作为专业和学科的发展，因循一定的互动逻辑。彭秀良认为中国社会工作起源于20世纪20年代的的社会福利慈善实践，解放后社会工作也被吸纳成为行政性社会工作，也积累了丰富的助人经验并在体制内加以循环运用[1]。20世纪80年代我国高校复建社会工作，“教育先行”的话语引进以英美为主导的社会工作模式，忽视既有的准社会工作知识与经验。这一话语到现在一直主导着中国社会工作的发展，没有得到足够的重新审视。这样“教育先行”的话语能否协助社会工作镶嵌到当前中国的政治经济社会文化脉络，以应对社会转型的需要？这正是水土不服的问题所在。

一线的社会工作实务者在实践中认识到了社会工作教育的不足，在应对具体的工作需要时，正不断生成他们的隐性社会工作知识和智慧。为此少数学者如何雪松也发出类似的质疑，“随着国家正为弱势群体服务的基础上推动社会工作往社区治理创新、社会救助和扶贫开发发挥作用，以英美社会治疗模式为主导的社会工作教育，还能否适用于多种类型并且日益复杂的社区和多种社会工作范畴？”[2]

我国社会工作教育作为“社会工作先行者”一直都处于十字路口。一方面引入以英美社会治疗模式为主的社会工作教育不足以回应社会主义社会转型的社会发展需求。另一方面，社会工作教育也没有积极整理本土准社会工作的隐性社会工作知识和智慧。因此社工教育引领社会工作发展的话语掩饰了社会工作教育与现实社会发展和社会工作实务的无关性(irrelevance)。可以说，社会工作教育的地位一直动摇不稳，甚至岌岌可危。

更糟糕的是，社会工作教育为了维护其“学术和专业”权威乃至利益，甚至还在成为社会工作本土化的阻力和障碍。社会转型过程中种种社会问题不会等着“象牙塔”的专家学者以“蜻蜓点水”式和以英美社会治疗模式的“专业社会工作视角的凝视”去“指点江山”，去批评转型的社会现实没有按照英美或港台社会工作教科书所描绘的运作。在他们看来，是社会现实不对，相关部门意识不够配合社会工作员的工作；是服务对象不对，不认同、不进入社会工作干预要求的服务契约关系。

本文从笔者过去20年从事社会工作教育实践以及开发社会工作实务的经验，分析重新建构社会工作实务、知识与教育本土化的策略。文章先从中国和国际社会工作教育的困境分析出发，进而讨论云大社工所和云南连心在建构六位一体，即实务开发、行动研究、服务-学习、政策倡导、社会创新、社工行业生态建设的整合策略对社会工作教育本土化的经验。通过后现代知识论立场与新融合发展性社会工作教育视角，立足于行动研究和服务-学习，建立实践先行、勇于反思、兼容并蓄和跨界合作的策略，才能挽救社会工作教育不被边缘、异化、不被历史抛弃的命运。

二、 我国社会工作教育的困境

向荣和陆德泉提出了打造社会工作教育困境的结构性框架[3]。经历这四年的跨越式变化，重新评估这些结构力量的变化也是适逢其时。

(一)社会工作教育殖民化进一步加深

20世纪80年代美国的梅志利教授(Midgley)为代表的一批学者，以专业帝国主义(professional imperialism)的概念，批判欧美社会工作知识不加批判的往发展中国家移植的问题[4]。这观点主要批判发展中国家的经济、文化以及社会发展脉络中与欧美国家的差异巨大，社会工作教育与社会缺乏关连(social irrelevance)。尽管如此，我国社会工作教育基本还是引进英美以社会治疗模式为主的理论、知识与技能体系，如卫小将提出的“专业自我殖民阶段”[5]。加上当前学术评价体系对研究出版的矫枉过正，过度重视英语出版，进一步加剧了中国社会工作学界依附于英美为中心的学术殖民体系。这种依附不仅加剧社工高等教育对实务的忽视，更阻碍了进行本土化与土生化实务的开发和研究[6]。

(二)国家行政嵌入的深化

自从党的十六届六中全会在2006年提出“建设一支宏大的社会工作人才队伍”战略部署，到2011年中央18部委联合发布《关于加强社会工作专业人才队伍建设的意见》；2012年，19部门联合出台《社会工作专业人才队伍建设中长期规划(2011—2020)》后，国家对社会工作越来越重视。民政部和相关部委就社区、灾害、青少年、社会救助、社区矫正和扶贫等领域，出台了不少文件推动社工的发展。现在主要的社会工作服务均以政府购买服务为主，各种行政型“嵌入”不同程度影响着社会工作的使命、干预策略和运作形式，与社会工作的使命和干预策略有所类同，但也有所矛盾。当前社会工作高等教育没有因应这些行政化社会工作进行研究、开发相关实务和对策；没能协助社会工作学生做好理论、知识、干预策略和心理的准备以探索与坚持社会工作的使命和策略。

(三)文化守成主义回应从弱到强

与拥抱主流的西方社会工作普世知识的态度相比，部分本土学界和实务者采取了扬弃欧美社会工作。以文化守成主义(cultural nativism)从中国传统文化或社会主义价值的角度建立的社会工作模式[5]。比如义仓的社区互助模式、强调儒家思想的乐和社会工作模式，继承雷锋精神的志愿者模式[7]。这些强调以中国传统文化和社会主义价值观重新建构中国社会工作的实践正在不断增加。

(四)社工教育产业化和“双一流”的指挥棒

截至2015年，全国开设社会工作本科专业教育的高等院校达到321所； 共有104所高校或科研机构获得社会工作硕士专业学位授权资格；全国各大专院校培养社会工作专业毕业生达30万人。但从开发课程的动机、社工的师资力量和督导实习能力却是堪忧。大量社工老师都是从各种专业转来教授社工，不仅缺乏知识与实务，更缺乏社工的精神和价值。大部分本科生大部分也是调配而来，缺乏对社工的认同和志向；不少社会工作硕士学生是以提高学历层次和本科院校的梯次而入，对社工的兴趣一般，更遑论追求社会工作的价值与情怀。加上教育部“建设世界一流大学和一流学科建设”的政策，加剧了大学以申请国家重点课题、在国内和国际发表核心期刊论文的评核指标。在中国的学科等级下，作为二级学科的社会工作更面临进一步边缘化甚至出局。

(五)第三部门的蓬勃发展和市场化

过去十多年间，第三部门在回应社会发展和社会转型的形式和规模发展很快。罕见病群体、自闭症、临终病患、农村发展、进城务工群体、流动儿童、流动妇女、农村教育、环境污染、生态保护等公益组织发展如雨后春笋。第三部门的蓬勃发展反映了社会与公共服务的严重不足，政府职能缺位，经济和社会转型带来的新的问题，社会需求得不到满足和社会不公的张力矛盾愈演愈烈。公益组织的公益使命感强烈，主要是从志愿者组织开始，小部分获得国际或国内基金会的支持，技术与资源不稳定，亟需社会工作的支持和合作。由于大部分社会工作院系都依赖欧美教科书中对狭隘“专业社会工作”的认识，缺乏对与第三部门技术需求，与政府购买在服务和基金会社会创新竞争脉络的了解。2016年出现的关于社会工作和公益慈善的争论正反映了问题的冰山一角；公益慈善组织看不起“二政府”的社会工作，社会工作也瞧不起“不专业”的公益慈善组织[8]。

这五种力量一方面在继续加剧中国社会工作教育面对的挑战，但也同时在塑造社会工作教育变革的机遇和条件。

三、 全球社会工作教育的困境

中国社会工作教育面对的困境并非独特。欧美社会工作教育基本发端于20世纪初期对传统公益慈善实践的不满而进行的社会科学的学术化和系统整理。经过了百年社会工作和社会科学的发展，对实务经验的分析和提炼，开发实务和实务研究磨合的相互促进，已经形成了相对成熟的从本科、硕士、专业博士到研究型博士的教育体系。而且，大部分国家均设有社会工作者专业协会，以社会工作能力模式对申请专业注册的社工课程或申请人毕业的社工课程进行审核。所以，很多国外大学的社工课程都基本因应专业协会的能力要求进行课程设计，通过专业协会审核才可以开办。以模仿欧美的香港为例，高等院校开设的社会工作课程都是根据香港社工注册局公布的课程要求进行设计，所有课程必须通过社工注册局考察评审通过后，再经香港学历评审局予以确认。

根据笔者的观察，澳大利亚大部分社会工作教育者在40岁以上，有一定的实务资历，申报社会工作研究生都需要具备一线服务经验。大学鼓励社工老师兼任社会工作机构或协会的督导或理事成员，或一线服务。这些社会工作教育者的实践使得社会工作教育者与业界维持紧密的联系。澳大利亚的社会工作教育另外一个特色便是邀请实务工作者与政府官员授课，让社工学生了解业界甚至政府部门的想法和动向。在考核方面，院系管理也认可这些与业界联系的工作量；除了直接与教学相关的实习统筹、安排以及督导外，院系也为社会工作老师到一线参与高级社工服务提供方便。笔者所认识教导《危机干预》课程的老师，在新闻里听到缺乏社会性别敏感的妇女遭受暴力的报道时，因担心对受害者可能遭受的二次伤害便即时向报社投诉。可以看到，社会工作教师首先把自己定位为社工，后面才是社工教育者；参加社会工作实践不仅是学校的要求，更是社工老师自身的需求。

从某些历史悠久的社会科学看，社会工作教育因为多学科的兼容并蓄(eclectic)路径而容易被诟病为学科模糊，遭遇学术边缘化的问题。Staffen和Delligran在对比瑞典和中国的社会工作教育发展时，认为瑞典学界将社会工作定义为应用社会科学，认同社会工作的跨学科性质，没有贬低社会工作的学术意义；相反，中国社会工作却被社会科学界低贬为二等学科的偏见[9]。

澳洲社会工作学者卡尔格(Karger)对欧美和澳大利亚社会工作教育提出了严厉的批判。他认为社会工作教育已经僵化，排斥了有创新想法的社会工作教育者。澳大利亚社工协会关注社会工作实务多于研究与知识建构，对宏观议题的关注缺乏。社工教育偏离了紧迫的公共议题，缺乏理论基础与研究能力削弱了社会工作教育研究在建设社会福利制度的影响力。欧美国家政府采取的新公共管理模式干预过度，政府购买服务和管理主义带来了文山会海，挤占了社会工作者实践的精力，削弱了实务经验和专业性。社会工作在新公共管理制度下离人民越来越远，社工对社会福利政策影响越来越小。他认为要改变这些困境，教育者必须提高社会工作教育的能力和机会，特别是社会创新的能力。而这些应对能力则取决于社会工作更好理解和开发自身的哲学、理论、知识和实践能力[10]。

非洲南部博茨瓦纳大学的奥赛浩地 (Osei-Hwedie)以“无关痛痒之苦”(the agony of irrelevance)描述发展中国家社会的社会工作教育与发展中国家本土社会文化缺乏关连。他的批判与梅志利的“专业帝国主义”批判颇为接近。首先，发展中国家大学的高层、学术委员会以及学生认为社会工作课程以及资历评审为了获得国际性认可，尽量与欧美国家社会工作教育内容挂钩。除了南非等少数国家，大部分非洲国家的社工院系没有动力大幅度挑战社会工作课程的内容[11]。

虽然很多发展中国家的社会工作教育都出现本土化的争论，但是本土化的意义迥异。大部分社会工作学者认为本土化就是在西方教科书基础上加入本土内容就足够了。可是，这种本土化形式与本土化的意义大相径庭。最终社会工作的助人与解决问题的课程不是基于本土的知识、价值、技巧以及经验，而是假设来自西方社会工作实践和知识均为普世性的原则和标准，本土价值和材料只是次要。

最后，他们认为发展本土相关的社会工作知识和体系是动态的政治过程。一方面国际社会工作教育深受北美和英国社会工作教育的影响；另一方面，发展中国家的社会工作教育院系和学生想要获得国际认同，学生也希望增加国际层面的就业机会，院系和学生的共谋加深了非洲社会工作教育高度依附北美和英国社工的理论、知识与技能，背离本土越来越远。

所以有些非洲本土社工教师组织起来反对社工课程的英美化倾向。他们认为社会工作教育要开发出文化相关的教育以及实践模式需要一定程度的灵活性、政治敏感度、耐性以及兼容并蓄。具有文化敏感度的社会工作模式必须是满足本土的需求。社工教育者必须面对本土化的两难，在应对本土需求时国际的维度势必被淡化。文化相关的社会工作实践与教育一词常常与本地化、内生化、激进化、再概念化、正常化、意识提升等概念相等同。特别本土化一词意味着在地经验的整理，由下而上的途径，而不是由上而下演绎和应用普世性西方理论与实践模式。

贺驰费德(Hochifeld)等在南非与东非发展型社会工作教育研究报告中指出“作为一门专业乃至社会工作教育与培训的社会工作历史既是西方的也是殖民的。即便到今天，全球社会工作教育还是不断强调西方观念，明显地是不合时宜。不少非洲社会工作学者正致力于摆脱这种不适合的社会工作知识，关于本土化社会工作研究的文献正迅速发展。在非洲本土化社会工作基本与社会发展结合，以不同的社会工作模式出现”[12]。

四、 “六位一体”的新融合教育研究实践

我们通过对欧美和非洲社会工作和社会工作教育的观察，进一步确定引进欧美的社会治疗模式不能应对我国多样化的社会问题及社会服务需求，社会工作教育者不能墨守成规，必须重新探索本土化的社会工作路径以及教育方法。笔者从2005年开始和云南大学社会工作研究所(文后简称研究所)的社会工作专业教师发起成立了云南连心社区照顾服务中心(文后简称云南连心)，希望通过社会工作实践，突破社会工作本土化的吊诡，在实践—反思—实践创新的行动研究历程中建构本土化的实践和理论路径。

云南连心选择了当时已经比较突出的乡—城流动议题，低收入进城务工人员和随迁家庭聚居的流动人口社区为服务对象，探索一套结合西部地区实际的社会工作服务与学习模式，并逐步开拓少数民族贫困农村社区和灾后社区重建工作。在探索社会工作模式与云南社会发展的相关性过程中，笔者发现社会工作教育在传统的研究—教育—社会服务三位一体的结合策略上在推动社会工作发展有着积极作用，但未能应对国内社会工作发展的诸多复杂结构。在社会工作和教育本土化的过程必须在三位一体的基础上，整合行动研究、服务—学习的教育方法、直接服务的开发、宏观社会工作的社会政策倡导、整合生计的社会经济创新、推动社会工作生态发展。这一框架可以用图1表示。

图1 云大社工所与“心”系列社工机构“六位一体”的新融合发展性社会工作教育研究实践模式

(一)直接服务开发：以基于社区为本的发展性社会工作模式开发

在昆明的城乡结合部，大量进城务工人口主要居住于城中村社区，虽然现有大部分城中村社区实现了村转居的转变，但原有街道办及居委会在资源及人力紧缺的情况下，社区公共服务体系不完善，原有社区服务范围无法满足大量流动人口家庭的广泛需求。云大社工所和云南连心需要针对当前城乡社会变迁的社会需求进行社会工作干预策略的设计。首先，针对流动儿童缺乏安全活动空间和文体活动的情况，云南连心通过社区活动中心提供功课辅导、乒乓球、图书玩具借阅等服务，提供基本的安全活动空间。同时，儿童中心组织儿童兴趣小组，前后组织了摄影小组、手工小组、游戏小组等。此外，云南连心也积极建构儿童友好的成长空间，让进入青春期的流动少年学习人际交往、心理健康及性健康教育。同时，云南连心与王家桥的民办学校建立学校社会工作站，建立教师小组与学生小组，培养教师能力提升，协助打工子弟学校教师开展学生成长辅导课程，为学生提供青春期教育。为应对贫困农村和灾后农村更突出的留守儿童问题，云南连心也在昆明团结乡、中缅边界的沧源县和鲁甸灾后重建地区，开设社工站提供留守儿童服务。

针对流动妇女，云南连心举办了流动妇女之家，提供亲子教育课堂、健康及法律讲座、组织舞蹈、开展社区文艺晚会及运动会等活动。针对反家暴，开展了热线咨询和法律援助的服务，并与省妇联共建隐蔽式庇护中心，将社工干预与法律援助无缝衔接机制。针对王家桥的流动人口多从事非正规就业的零散工，连心也在区工会指导下建立了农民工维权站和街道农民工联合工会，提供劳动法咨询和法律援助，开办了能满足进城务工人员适应进城打工的劳动法学习、计算机和手机技能学习等学习班。利用流动布依族妇女喜爱舞蹈的特点，协助流动少数民族强化她们的社会和聚居网络，提高她们对改善自身居住环境和互帮互助尝试的积极性。

(二)行动研究

云大社工研究所采取了三种行动研究策略的整合。一是为开发与提升服务为目的社会工作实践经验整理和创新，云大社工所和云南连心的一线社工采取行动研究的实践模式，对各种社会工作干预策略开展经验记录和整理。二是社会工作的本科生和研究生协助进行观察和记录，这些经验有的成为学生的毕业论文或硕士研究。三是进行政策倡导，采用由上而下的专家主导型行动研究，针对云南连心在流动人口进行社区干预所观察的问题，进行研究分析，对问题提出政策建议，向有关部门进行倡导。

云大社工所和云南连心同时采用解构或解放式的行动研究，以行动者即研究者，研究者即行动者的策略协助一线社会工作者和团队进行反映式对话，从而达至个人和团队的专业成长；这些行动研究和个人成长的行动研究也将结集成书，希望把共同建构的社会工作知识分享给其他社会工作人员。

通过服务开发与行动研究，云大社工所和云南连心通过建构相关社会工作服务的知识、干预策略和技能，吸纳相关的社工课程，如《社会问题与社会政策》《社会工作理论与实践》《农村社会工作》《高级社会工作实务》《社区工作》和《社会性别与社会工作》等。

(三)经验式学习：服务—学习与社会工作专业实习

除了通用的实习外，云大社工所还从2006年开始开发服务—学习模式。笔者认为服务—学习是一门重要的社会工作教育学，是能协助社工学生和老师寻找走出中国社会工作教育困境的途径。我们的服务—学习强调社会工作研究者、教育者和学生通过社工服务的实践体验，对社会工作者来说，尤其重要的是与服务对象以及社区的关系，以及进行教育经验和学术的反思。我们服务- 学习的知识立场是需要把既有的社会工作模式的假设和知识以及实践作为暂时性的假设，通过反思与服务对象和社区关系，从而打开社会工作教育者与学生对本土社工认识和实践的想象。

自2005年在亚洲高等教育联合董事会的支持下，我们探索出一种新的教育方法，开始了服务—学习的尝试，结合青少年、老人、毒品康复、农村、学校、精神健康，将《第三部门与社会发展》《社会企业与社会发展》等课程与服务- 学习相结合。云大社工所的服务- 学习教学模式可以分为：(1)教师主导的项目性实践学习模式；(2)社会工作机构主导的实习模式；(3)专业课程与志愿者服务相结合的服务- 学习模式；(4)志愿服务转型为专业服务的模式。

我们通过多种经验学习的社会工作方法学，在本科课程、本科毕业论文、硕士论文方面，鼓励学生在大学范围、周边社区、连心和其他公益机构以形形色色的服务结合学习。学生在服务过程重新构建对弱势群体的认识，建立同理心，反思弱势群体处境的结构问题。部分学生甚至协助公益机构开发了专项社会工作服务，有的反思到中国社会工作自身的张力和矛盾。

(四)宏观社会工作的政策倡导：融合

当前政府强调社会公义，推动建立积极的社会政策，社会工作可协助政府建立普惠性的社会服务和针对弱势和困境群体的特惠性的社会政策及社会服务模式。所以，云大社工所和云南连心一直把政策研究和倡导的意义、策略和技能作为社会工作研究、实务和教育的重要一环。自2011年探索流动人口社区的三社联动模式，并协力基层政府推广。云大社工所和云南连心积极探索了协助弱势群体参与社区的策略，通过政策研究桥接弱势群体与公共政策制定的过程，协助政府完善社会发展政策，维护弱势群体的发展权利和需要。如通过与省妇联合作开展针对城市社区妇女基本生存现状的研究，形成研究报告及政策咨询报告；同时通过省政协提案，将流动人口居住保障、流动儿童生存安全、城乡结合部社区基本公共服务体系建构以及社区就业等议题形成提案，引起政府对问题的重视并推动政策改变。

加上近年来各地发生严重的家暴和三留守人员的悲剧后，政府开始对困境人群建立社会保护体系，加强发挥社会工作的角色。云大社工所和云南连心都抓紧这些机遇，把过去保障弱势群体的经验推广成为相关部门和群团组织可以参考的服务模式。

(五)社会创新的社会企业开发：跨界、合作

诸如云南这样城乡贫困较为普遍，地方财政力量薄弱，政府购买服务的力度较小，社会工作更需要探索协助贫困群体改善生计的办法和探索社工机构自身开拓资源的办法。云大社工所和云南连心一直都努力把社会企业的探索作为六位一体的新融合发展性社会工作教育模式的重要一环。

云南连心在过去八年间以绿领平台为切入点，一是开设社区互助店吸纳流动妇女作为工作人员，倡导社会及企业捐赠二手衣物，将回收的衣物进行清洗、消毒等程序，再以低廉价格销售。二是通过绿色手工坊进行研发、加工及销售，提供社区就业及创收机会，提升流动妇女自助及互助的意识和能力。团结社工站结合团结国际青年旅社，以创造和共享资源的办法应对农村的留守、生态农业、文化保育和城乡资源对接的议题。沧源社工站结合乡村干部对扶贫的期待，充分抓住沧源县旅游发展的机遇，善用村寨所在的生态资源，发展竹林下养鸡合作社，链接政府和社会资源，为少数民族贫困村寨的扶贫发展积累了一定的经验。

(六)社会工作行业推动：发展性社会工作在营造发展性社会工作生态的策略和意义

随着云南的社会需求和政府逐步推动社会工作发展，云大社工所和云南连心也从流动人口，逐步拓展到少数民族贫困村寨的扶贫发展、灾后农村社区重建、社会组织与社会工作机构培育以及云南社会工作生态和社会工作者的培育工作。一方面，云南连心担心机构的臃肿和层级化对创新和开拓的束缚，另外也为了协助推动云南社会工作的专门化发展，云大社工所和云南连心从2014年开始逐步培育一些较为成熟的团队成为独立社工机构，分别有儿童青少年服务的益心、反家暴服务的明心等。同时为了协助这些新社工机构应对专业化、机构管理和财务的挑战，云南连心与这些新成立的机构成“心系列”社工机构，为其专业发展和机构治理提供培训和督导支持。

为了更好配合国家和地方政府逐步探索社会工作人才队伍建设的策略，云大社工所和云南连心相继在2013年承接了三区社工人才队伍建设在团结乡、禄劝县和沧源县成立社工站，2014年鲁甸县发生6.4级大地震后承接了政府和公益基金会对紧急救灾和灾害重建的社会工作机构培育、社工专项的开发和督导。随后，又相继建立西山区社会组织培育基地，协助云南共青团省委培训地州的青少年社会工作机构；前后为超过50家的初创机构提供督导以及评估服务，推动地方专业社工组织的发展。

从云大社工所和云南连心的发展历程看，特别是云南和中西部地区，社会工作正处于初始的发展阶段。社会工作教育者和学生都必须学习辨识社会发展的需要，学习从服务开发、行动研究、服务学习、政策倡导、社会创新和推动社会工作生态发展的视野和能力。

五、“六位一体”新融合发展性社会工作教育研究实践的经验分析

(一)社会工作教育本土化的后现代知识立场

“六位一体”对社会工作教育本土化的探索是建基于后现代知识立场。首先笔者认同梅志利的社会工作专业帝国主义的命题，因此对英美社会工作模式对中国的适用性的判断上存在一定的不确定性[13]。中国社会工作需要探索社会治疗模式以外的社会工作经验和知识。

在理论基础的问题上，社会工作建基于伦理学、哲学、社会学、人类学、心理学和政治学等学科知识在后现代思潮的解构中必须重新思考理论基础的合法性。在后现代思维对社会科学知识背后的知识- 权力关系的批判下，社会工作者—服务对象的权力关系的合法性需要重新放回到西方社会发展的脉络下进行审视[14-15]。因此，有欧美社会工作学者认为社会工作的学者、老师和学生都应该认识社会工作的伦理、道德和知识的不确定性，从而开发应对不确定性和变迁的能力，在社会工作的实务过程中培养创造性和灵活的能力，以及进行反思、重新建构社会工作价值观和实务知识的能力。

在后现代思维对社工知识的不确定的影响下，Beres等在社工教育中提倡采用“不晓得(not knowing)”的教学立场，突出学生与参与者的知识立场，从而促进社工课堂的对话式互动[16]。第二个后现代的批判教育学立场是承认既有社会工作知识的暂时性。既有的社工知识不是真理，但也不能完全将其否定，而是一个反思和重建的起点。第三个教育学立场是对多重真理的开放性。如果真理没有单一的标准，每个学生或相关者都有各自的知识立场，各自的经验均有其价值。第四个后现代教育学立场就是承认身份认同的流动性。每个学生都有不同的身份，知识立场也会随着不同处境和身份的改变而随之改变。后现代思维改变了传统社工教育中的层级权威关系，挑战了教授与学生的教学关系，促进教授承认既有社工知识的不确定性，从而促进学生在应对这些不确定性中对既有社工知识的反思与重建[17]。

后现代知识立场、社工知识的不确定性和相应的知识建构策略对云大社工所和云南连心在构建“六位一体”，以行动研究和服务- 学习作为推动社会工作本土化化的实践、知识建构和人才培养均为重要基础。

(二)新融合发展性社会工作教育模式

云大社工所一方面采取了后现代知识立场以确定西方社会工作知识的暂时性位置，同时参考了社会发展视角建构社会工作教育模式。沿用梅志利的定义：“社会发展是一个有计划的变革过程，旨在动态地结合经济发展提高整体人口的福祉”，社会发展必须是“以贫困为重要考虑的社会福利和服务提供，一定在推动被社会排斥的群体的参与，一定是在强化相关群体以及社区的生计能力基础上达到经济与社会公平，强调与不同的行动者为伙伴关系和合作基础，最后是推动社会团结以及积极的社会公民权利”[18]。

图2 新融合发展性社会工作教育模式

社会发展的视角运用于本土的社会工作教育策略，是通过社会发展议题的理论与实践，高度整合教育者、学生、实务工作者以及服务参与者；各参与者既是行动主体，也是学习与研究主体。社会发展的视角紧紧围绕社会发展议题如贫困、失业和就业不足，民族文化传承等议题，从群体服务的基本公共服务出发，以资产为本视角开发群体自身的能力，并以能力建设的方式，在回应生计以及社区经济基础上推动公民精神与参与社区治理的能力，以此达至社会融合。这个社会发展的社会工作教育要求整合不同力量，创新不同方法包括跨界合作，并以底层视角、与各个主体深度在场，以增能、反身性和对话为核心原则，真正建设多元、包容和开放的主体，如图2所示。

新融合发展性社会工作核心概念分别是共融、整合与社会创新，简称新融合。整合和融合为基础，但创新统领其他两个概念。三个概念形成三角关系，以支撑社会发展的社会工作教育，每一个部分都体现出理论与实践高度结合。

整合。目前在社会工作治疗模式下的个案工作 、小组工作以及社区社会工作等均要整合。正如童敏指出：“中国本土社会工作的专业化发展不能像西方那样走机构服务的专业发展道路,追求个案工作、小组工作和社区工作分别专业化的发展方式,而需要围绕着个人改变和环境改变的结合，借助项目服务的专业化，将注重个人成长的微观服务与注重环境改善的宏观服务整合起来,并由此带动社会工作专业服务的深入和扩展,为中国本土社会工作找到并且拓展专业的发展空间和确立好专业的社会身份”[19]。整合不仅是社会工作方法，还有与其它领域如经济、文化和环境的一体化，使得社会工作教育具有内在关联性以及外在的延续性，真正在回应社区需求的时候有计划性和系统性。

共融。社会工作在学习解决问题中不可避免与一定程度的社会排斥打交道，如城乡二元、性别或者族群文化等形成的社会排斥。社会工作者需要掌握一定的分析工具才能从不同层面入手推动改变。不仅在认识论方面，在对问题解决方法方面我们也不能陷入赵环所说的“画地为牢”、“专业社工是最有资格从事社会服务的”迷思里，只有秉持开放包容的心态，社会工作才可以与市场、政府、社会组织以及社区发生较为良性的互动，进而形成同盟关系服务，机构应该清楚地定位自身的使命以及寻求相谋合的组织间的合作。同时应通过“跨界” 的虚心学习找到创造社会价值的新方式。社会工作须重视在地特色与当地智慧，珍惜在社区场域之中积累迸发出的经验与创意，注重与社区发展密切的合作同盟关系，将焦点放在人与人的互动、合作、共享与互惠方面，为社区问题提出可能的创新型解决方案。此外，应加强与其他社会组织的合作，培育社区社会组织，在实践中加强“三社联动”这一促进社会创新的重要生成机制。

不仅如此，何雪松提出的文化视角，卫小将提出的土生化以及杨静提出的历史视角都要求我们在多元和差异上多警惕反思知识霸权，在助人过程中造成新的不平等的权力关系。古学斌指出，“对中国大陆社会工作教育现状进行反思后，倡导运用反思性科学精神，视社工教育为一个教师与学生双重能力建设的过程，在这一过程中通过反身性，达到师生相互对话， 共同建设能力，以达到培养具有反思性能力的学生的目的”[20]。

社会创新。向荣与陆德泉在总结十年服务—学习基础上编辑的《服务—学习：从教学创新到社会创新》提出社会工作需要与社会创新产生多元契合。社会工作是社会创新的制度结果，且与社会创新具有天然的契合性[21]。赵环以Moulaert等人提出的社会创新的核心维度分析社会工作与社会创新的契合性(表1)[22]。

表1 社会创新与社会工作的契合

六、结束语

社会工作本质是什么？学术性体现在哪里？社会工作教育是否能够回应社会需求？对此，不同学者有不同的回答。杨静认为“将理论落于实践，不可能通过在学院里拿着别人的东西咬文爵字、闭门造车、空对空思辨来完成，而必须是由一批知识分子，扎根于社会田野，亲自投身于社会实践，才能体会到勒温所说的了解与改变的辩证关系，也才能将本土的社会工作理想化为现实，这也正是行动研究的精髓所在”[23]。笔者认为首先应该从大学老师自身如何看待知识和学者的身份入手。

社会工作教育引领社会工作的发展曾经是高等教育十分引以为豪的成就。在过去十年社会工作实务高速发展下，高校的引领角色不明显，未来社会工作发展被视为将是高校与实践共同推动的发展模式。虽然实践者的经验成为了建构社会工作知识的重要部分，但社会工作的教育研究需要重新定位。

本文以笔者过去十年的实务经验，结合行动研究、服务学习以及社会实践包括民办社会工作机构建设推动，以及社会政策倡导等研究创新、教育创新以及社会创新等实践经验，提出社会工作教育必须要在教育改革中冲出重围，改革单一评估维度的教育政策，以及改变教育者自觉自为的教育行为，并投入到实践中，有机地将三位甚至六位一体高度整合，社会工作教育才有机会继续引领社工领域发展。否则高校与社会、理论与实践高度切割的状态依然存在，社会实践者将以其创新实践的知识和方法将高校教育抛弃，社会工作教育将面临高等教育的学术边缘化和实践边缘化的挤压，沦落为无路可走、无人可怜的境地。

夏林清引用Schon的“泥泞低地VS干爽高地”形象化比喻，对照反映实践者立基于实做的劳动形神和贩卖传销套装模式的科技理性专业阶层，一方面高校中的社会工作教师也必然思辨这一种教学、督导与研究取径方法论的特点，另一方面不时体会在专业知识权力阶层中如何做出取舍”[26]。

最后借用夏林清“大陆之‘大’，使得多种制度性进路、政策设计与实验的机会不但多，且可互相参照。例如民政、妇联系统可以制定出不同特色的制度与办法，制度与办法的设计也是一种行动研究的实验”[24]。大陆之“大”，各地可以有自力更生、群策群力的社会生活的实验空间，社会工作要扎根发展，绝不怕没有滋养之地。

[1] 彭秀良.中国社会工作发展史几个问题的讨论. 社会工作，2016(2)

[2] 何雪松. 基层社区治理与社会工作的专业回应. 浙江工商大学学报，2016(4)

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[22] 赵环. 社会工作的实践迷思极其范式转型. 学海，2016(5)

[23] 杨静. 回观历史，辨识经验，寻找变的力量∥杨静，夏林清，主编. 行动研究与社会工作. 北京：社会科学出版社，2013

[24] 夏林清. 行动研究的双面刃作用∥杨静，夏林清，主编. 行动研究与社会工作. 北京：社会科学出版社，2013

Innovation, Inclusion and Integration: Transforming China Social Work Education

Xiang Rong

The leading role of social work education in China is in predicament. In China social work education is increasingly hard to accommodate to the dynamic development of social work. This article argues that it is important to reflect on the “leading role” of social work education that distances from the reality of existing social work practices. Social work educators have to move from the high ground of imported knowledge to the swampy lowland of social work practices, drawing upon postmodern epistemology of uncertainty and eclectic knowledge basis, through developmental social work perspectives in undertaking action research and service learning, working with social work practitioners in partnership. The author draws on her experiences in pioneering social work practices through the Social Work Institute of Yunnan University, Heart-to-Heart Community Care Service Centre in developing a six-in-one integrated social work education model of service development, action research, service learning, policy advocacy, profession development and social innovation.

Social innovation；Inclusion；Developmental social work education；Critical post-structural social work epistemology

2017-01-28

本文为国家社会科学基金项目“西部农民工‘乡—城’循环流动社会需求与构建发展型社会工作模式研究”(项目编号11BSH075)的研究成果。

向 荣，云南大学民族学与社会学院社会工作研究所所长、副教授；邮编：650091。