低年级小学生学校适应与父母协同教养的关系——基于家庭系统的视角

李映红，罗 韵

(湖南第一师范学院教育科学学院，湖南 长沙 410205)

一 引 言

低年级小学生步入学校，就要面对学校陌生的环境、自我角色转变、学习形式改变、教师和学校行为要求的严格规范等学校适应问题。学校适应指学生与学校环境及其活动的交互作用和影响，并做出心理和行为上的调节，不断获得学业适应、行为适应、人际交往适应、行为控制以及对学校生活态度的整体满意度的过程[1]。大部分研究者把小学生对学校的态度、人际适应、学业适应及常规适应作为指标来衡量小学生的学校适应情况。学校适应是儿童成长中社会化过程中的一部分。社会化过程是从最小的社会单位——家庭中开始的。在家庭中，父母通过教养行为和儿童互动，为儿童提供成长中的物质和精神上的环境。儿童最早从与父母的互动中学习到了与人相处、处理情绪、解决问题等社会适应的基本模式。按照建构主义的观点，每个孩子都不是空着脑袋走进校园的，他们带着个人内在经验来到新环境，开始自己的适应活动。所以，家庭教养与儿童的学校适应有着千丝万缕的关系。对此，国内有研究发现父母教养方式与低年级小学生学校适应显著相关[2]：严厉型教养下成长的小学生在学校适应上表现不良；民主型教养下成长的小学生学校适应性强；专制型、放任型的教养方式不利于小学生的同伴关系发展等。父母教养方式还与儿童学业成绩有较密切的关系,积极的教养方式有助于儿童学业成绩的提高[3]。这类研究多是从静态和局部的视角来讨论父母教养方式对儿童成长的影响。而家庭系统理论则认为，家庭是一个系统，不断与家庭外系统发生交互作用；家庭内成员之间、亚系统之间也不断发生交互作用；个体的行为是系统互动的结果。家庭教养不只是父亲、母亲对孩子的行为作用，通常是相关养育者协作后整个家庭的情感氛围、互动模式、人际关系等对孩子的综合影响。McHale最早用协同教养来描述在抚养孩子的过程中父母相互支持的程度，其反映了父母在履行抚养义务上的一种协调品质。并且，他提出了协同教养的4个维度：团结(有助于凝聚双方情感的行为)、冲突(在孩子面前争执)、贬低(对教养孩子表达负面观点)和一致(教养孩子时强调对方所设立的规矩或共同的立场)[4]。国内刘畅等(2016)也用协同教养来描述在抚养儿童的过程中，所有承担儿童教养责任的成人相互协作的活动[5]。协同教养就是一个从系统的角度来探讨父母关系、家庭规则、成员交互模式等在儿童教养中的体现。当前，国内学者逐渐关注家长之间的共同养育活动对儿童行为及社会化等心理发展的影响，比如，已有研究发现在婴幼儿时期其父母双方的养育行为冲突越高，婴幼儿一段时间内遇到的问题行为就越多[6]。协同教养质量还与儿童的行为问题呈显著负相关[7]。在小学阶段儿童的父亲积极协同教养能正向预测儿童社会能力[8]。因此，从家庭系统的视角来探究低年级小学生学校适应与父母关系、家庭规则、相互协作等的关系，符合儿童发展的规律，有时代的需求，对培养学生对不同社会角色的适应能力，使其更好地与同伴、家人、教师建立良好的人际关系，完善自我意识的发展，促进其社会性发展，都很有意义。

二 方法与过程

(一)研究对象

随机抽取衡阳市两所小学一至三年级300名学生为研究对象，发放调查问卷，共回收有效问卷265份。其中，一年级82人，占30.9%；二年级82人，占30.9%；三年级101人，占38.1%。男生126人，占47.5%；女生139人，占52.5%。

(二)研究工具

工具一：在校行为量表，王丽娟(2017)对台湾学者吴武典编写的《学生在校生活状况问卷》针对小学生进行修订[9]。其中包括课业适应、师生关系、同学关系、常规适应、自我接纳程度5个维度，各分量表之间的 Cronbach’sα系数为0.77～0.80，总量表的可靠性指标值为 0.90。其中，课业适应主要指对学习活动的适应情况，如“上课是否会开小差，胡思乱想”；师生关系指学生与老师的交往情况，如“看到老师迎面走来，假装没看见”；同学关系则指与同龄人的互动和沟通、相处关系，如“鼓励和关心同学”；常规适应是学生对纪律、学校规章制度的遵守情况，如“准时上学”；自我接纳是学生对自己的优缺点的认识及接纳情况，如“觉得自己一无是处”。问卷共35题，采用Likert 4点计分法，部分方向记分，“1”表示“总是如此”，“4”表示“从来没有”；得分越高，说明该维度适应情况水平越高。

工具二：青少年自评父母协同教养协，由国内学者刘畅、伍新春(2017)[11]根据Machle(1997)编制的协同教养量表(The Coparenting Scale)针对中国小学、初中、高中学生修订而成,分为父亲版与母亲版2个部分，共4个维度，29个项目。其中，4个维度分别为：团结维度 (有关提高家庭成员凝聚力的行为)、一致维度 (对制定家庭规则与纪律约束的一致性)、冲突维度 (父母之间的争论行为)和贬低维度(父亲、母亲对另一方的贬低行为)。采用7点计分法，从“1”分到“7”分表示从 “从不”到 “总是”；得分越高，说明该维度特征越明显。父亲协同教养行为的各维度Cronbach’sα系数分别为 0.844、0.865、0.887、0.919，母亲协同教养行为的各维度 Cronbach’sα系数分别为 0.836、0.838、0.889、0.913。

(三) 实施与处理

本研究以班级为单位进行施测。针对一、二年级学生，由施测人逐条读题，学生遇到不明白或不理解之处可进行提问，解释之后学生再进行答题选择。剔除无效问卷，使用SPSS 19.0软件进行分析，采用描述统计、独立样本t检验、方差分析、多元线性逐步回归模型分析。

三 结果与分析

(一)低年级小学生学校适应的现状

总体来说，265名小学生的学校适应现状：课业适应、师生关系、同学关系、常规适应、自我接纳5个维度的均值分别为3.23、3.09、3.21、3.26、2.98，均高于中位数2.50分，表明低年级小学生学校适应总体状况较好。其中自我接纳(M=2.98)得分相对较低。

如表1所示，对学校适应各维度总分及学校适应总分在不同年级进行单因素方差分析，结果显示学校适应中常规适应(f=4.437*,p=0.013)和自我接纳维度上(f=11.454**，p=0.000)有显著年级差异；LSD事后分析表明，在常规适应、自我接纳维度与学校适应总体水平上具有这样的趋势:一年级>三年级>二年级。其他维度上差异不显著。

表1 低年级小学生学校适应的年级差异分析

(二)低年级小学生父母协同教养方式现状

总体来说，对父母协同教养方式情况进行描述性统计，父亲团结、一致、冲突、贬低4个维度的均值分别为：3.43，3.62，2.64，1.89；母亲团结、一致、冲突、贬低4个维度的均值分别为：3.69，3.70，2.80，2.11；可以看出无论是父亲还是母亲都表现出积极方式(团结、一致)比消极方式(冲突、贬低)均值更高。且总体而言，母亲在各维度得分均高于父亲。另外，父母配对样本t检验结果表明：小学生眼中母亲在团结(t=-4.515**,p=0.000)、冲突(t=-3.053**,p=0.003)、贬低(t=-3.777**,p=0.000)3个方面显著高于父亲。

表2 低年级小学生父母协同教养方式配对样本t检验

(三)低年级小学生学校适应与父母协同教养方式的关系

1.低年级小学生学校适应与父母协同教养方式的关系的相关分析。对低年级小学生学校适应与父母协同教养方式的关系进行相关分析，结果如表3所示。

表3 低年级小学生学校适应与父母协同教养方式的相关分析

总体来说，低年级小学生学校适应与父母协同教养方式中的团结、一致、贬低维度显著相关，与父母冲突维度无显著相关。

父母团结维度均与课业适应、师生关系、常规适应显著正相关；父母一致维度均与课业适应、师生关系、常规适应、自我接纳显著正相关；父母冲突维度均与同学关系存在负相关，都对学校适应总体水平不产生影响；父母贬低维度均与同学关系和自我接纳显著负相关。

母亲协同教养比父亲的表现更多影响：低年级小学生的自我接纳只与母亲团结维度显著正相关；而课业适应只与母亲贬低维度显著负相关。

2.低年级小学生学校适应在家庭协同教养各维度上的回归分析。以低年级小学生学校适应总体及其各个维度：课业适应、师生关系、同学关系、常规适应、自我接纳分别作为因变量，构建了6个回归模型(模型1—模型6)，用家庭协同教养中父亲团结、母亲团结、父亲一致、母亲一致、父亲贬低、母亲贬低、父亲冲突、母亲冲突这8个方面作为预测变量进行多元线性逐步回归分析，各回归模型中预测变量的VIF值均<10,表明各变量间无共线性，且每个回归模型中的德宾-沃森值均在2左右，满足项目独立性要求，符合多元线性逐步回归分析条件。结果如表4所示，学校适应总分及各维度的回归模型均显示F值<0.01水平的显著性；学校适应总分主要受到父亲一致(t=2.987**)、母亲贬低(t=-3.661**)、母亲团结(t=2.373**)3个因素影响；在学校适应各维度上，课业适应主要受父亲一致(t=6.089**)的积极影响，受母亲冲突(t=-3.117**)的消极影响；师生关系只受到母亲团结(t=5.164**)的积极影响；同学关系受到父亲贬低(t=-4.247**)的负面影响，受到母亲一致(t=2.319**)的积极影响；常规适应只受到父亲一致(t=5.748**)的积极影响；自我接纳受到母亲团结(t=3.393**)的积极影响、父亲贬低(t=-3.203**)的消极影响。

表4 低年级小学生学校适应在家庭协同教养上的多元线性逐步回归模型分析

四 讨 论

家庭即是个小社会，其中家人关系、家庭规则、角色和界限等都构成了低年级小学生最初社会适应的外在条件。小学生的适应能力必然会从家庭生活迁移到学校中。通过前面的分析结果可知，家庭中的父母协同教养方式会影响到低年级小学生的学校适应。以下从家庭系统的角度来讨论小学生学校适应与父母协同教养方式之间的关系。

(一)低年级小学生的学校适应与父母团结、一致协同教养方式的正向关系

从表3的相关分析数据可知，父母协同教养中团结维度均与小学生学校适应显著正相关，具体表现为，与在校课业适应、师生关系、常规适应显著正相关。表4回归分析中，母亲协同教养中团结的方式也表现为正向预测小学生学校适应的主要因素之一。由此，我们认为家庭中父母协同教养的团结方式对小学生学校适应能起到积极的作用。父母协同教养中团结方式主要描述的是：父、母、孩子之间经常相互鼓励、表扬、表达爱意和尊重。其实质就是父母在家庭教育中注重构建积极的相互支持的人际关系。父母之间、亲子之间这种亲密互助的成员关系为每一位家庭成员提供了一个充满信任和安全的环境。为此，夫妻之间构建出健康的夫妻亚系统，实现相互支持的主要功能，相互为对方提供安全和依赖。这样无论是父亲还是母亲都能更从容地面对孩子的养育问题，和孩子构建良好的亲子关系。从依恋理论中可知，亲子之间充满关爱和支持更容易形成安全型的亲子依恋，这为儿童进一步适应外在环境打下了基础。有学者研究发现：父子依恋在父亲积极与儿童学校适应之间均起中介作用[8]。中学生的社会适应也与亲子依恋有关，亲子依恋中焦虑和回避得分越高，中学生社会适应状况越差[10]。因此，父母的团结式协同教养为小学生营造了一个安全、和睦的家庭氛围，为孩子们适应外在世界提供了巨大的心理支持，从而对他们进入小学校园后的课业适应、常规适应起到积极的作用。父母协同教养中的团结和一致方式除了包含家庭中夫妻关系之外，还包括亲子关系的构建。在低年级小学生眼中，父母和教师有很大的一致性，比如规范的制定者、知识的教导者、监管者等，所以，低年级小学生更容易把从家庭中构建的亲子互动模式迁移到师生之间。团结的协同教养方式中亲子之间相互鼓励，表达爱意和尊重，这些让低年级小学生在与教师相处的过程中也会以此为基础，对师生关系产生良性推动。

另外，从表3的相关分析、表4回归分析中我们发现，相对父母协同教养中团结维度、一致维度与低年级小学生学校适应更高的相关性，对低年级小学生的课业适应、同学关系、常规适应有显著的积极影响。家庭中父亲与母亲建立标准统一的家庭规则、相互支持对方的育儿行为是协同教养中一致维度的特点。家庭治疗理论认为，这些规则及家庭中的互动模式就是家庭系统正常运行的结构基础。父母在养育孩子过程中制定的规则是否客观稳固，将直接影响孩子的规则意识。低年级小学生在学校适应过程中，更多是对学习活动、学校规章制度、人际交往等规则的掌握和遵守，对应着本研究中低年级小学生学校适应中的课业适应、同学关系和常规适应。从儿童心理发展规律来看，儿童对规则的遵守依赖其自我控制的发展。皮亚杰关于儿童道德发展阶段理论认为，儿童自我控制发展经历三个阶段：他律，由他律向自律发展，最后形成自律。儿童最初对规则的认识和遵守更多是依赖外在成人的规则。这也就是为什么本研究发现一年级小学生学校适应在常规适应、自我接纳维度与学校适应总体水平上都显著高于二、三年级学生，这是实际上是一种“他律阶段”特征的表现。二、三年级小学生随着儿童自我认知及思维能力的发展，开始有自己的想法，不再完全依从权威，但自律又还没有很好地形成，因此会比起一年级时更难做到遵守各项规则，在调查结果中显示学校适应不如一年级小学生。这与刘畅、伍新春(2019)在研究中发现母亲协同教养一致行为上与青少年年龄有关的结果相似[11]。所以，作为孩子的第一任教师，父母就是孩子们最初依从的“权威”，父母在家中是否制定一致性的规则，实施是否有统一标准等，都为低年级小学生掌握和遵守课堂规则、学校常规等提供了示范，从而影响其在校内的适应能力。

(二)低年级小学生的学校适应与贬低型、冲突型协同教养方式的负向关系

如表3所示，低年级小学生在学校适应中的同学关系与父母协同教养中的冲突和贬低方式显著负相关；表4中的回归分析也表现出父亲协同教养中的贬低方式不利于小学生的同学关系和自我接纳，母亲协同教养中的冲突方式会对小学生课业适应产生负面影响。父母协同教养中的冲突和贬低主要是指父母在孩子面前争吵、指责、谩骂、相互诋毁、讥讽等互动模式。它们构成了家庭系统中夫妻亚系统的互动过程。这些消极的行为通常是一个家庭中夫妻双方相处时意见不统一、责任推诿、宣泄情绪等形式。这无疑为孩子的同学交往提供了生动的示范，对小学生学校适应中的同学关系起到消极影响。另外，众多研究发现父母冲突对学生课业适应有直接或间接的负向作用，如王鸿飞等(2021)研究发现父母冲突显著正向预测学生的学业焦虑情绪，根据父母冲突的认知—情境理论，在父母冲突过程中，学生会产生相应的情绪变化，从而向学业领域扩散[12]。此外，父母冲突通过依次损害青少年的努力控制能力和课堂参与而间接负向预测其学业成绩[13]。父母婚姻冲突既可以直接影响儿童学习倦怠,也可以通过应对自我效能感间接影响其学习倦怠[14]。父母相互贬低和冲突的协同教养方式常常会使儿童为了降低或转移父母的焦虑和紧张，容易被动或主动卷入父母冲突,从而形成“父亲—子女—母亲”的亲子三角关系。这种三角关系不仅破坏了家庭系统的平衡和谐，更是破坏了儿童的安全感，影响孩子的情绪和行为。这种影响会在课业学习中表现出学习焦虑、自我控制不足、课堂参与度不高、学习倦怠等课业适应问题，还会潜移默化地影响儿童对自我的认知。父母是孩子知识、经验最早的传授者，儿童早期对事物的认识、感受及应对行为大多数从父母身上获得。因此，父母之间的相互贬低，很容易让儿童对应到自己身上与被贬低父母类同的认识或行为，从而扰乱儿童内在的评价体系，从而否定对自我的认可，降低自我接纳水平。

(三)低年级小学生的学校适应与协同教养中的父母角色

本研究对比父亲、母亲协同教养方式与低年级小学生学校适应各维度相关值发现，母亲在团结、冲突、贬低三个维度上显著高于父亲。在对低年级小学生学校适应的影响上，母亲比父亲有更多维度的显著性相关。回归分析中，母亲协同教养的4种方式团结、一致、贬低、冲突均在6个回归模型中作为预测因子出现，但父亲协同教养中只有一致性和贬低成为预测因子。也就是说，母亲无论何种协同教养方式都会显著影响到低年级小学生的学校适应(总体或某维度)，而父亲协同教养中的一致性和贬低对低年级小学生的学校适应有显著影响。这可能与现实生活中父母参与孩子教养活动的范围及时间差别有关。郁琴芳(2016)关于小学生父亲参与家庭教育的调查中发现：父亲参与程度从高到低的排列顺序分别为间接支持、教育规划、教育约束、陪伴互动、学业辅导、生活照料和家校联系[15]。母亲的教养活动参与度远高于父亲，且更多集中在生活起居、学习辅导、日常教育等耗时长的事务的具体活动中。这种教养时间、范围上的差异，一定程度上导致了父母协同教养对小学生学校适应的影响差别。

在回归分析中，发现父亲协同教养的一致性在学校适应总分、课业适应、同学关系、常规适应4个回归模型中成为重要预测因子，凸显出更为重要的位置。父亲角色在家庭系统中具有不可替代的作用。从儿童社会性别角色发展上看，父亲是儿童获得男性社会角色特征最直接的榜样。在中国文化背景下，大部分的家庭中父亲充当着一家之主的角色，是一个家庭中经济或精神的权威。因此，作为权威，父亲协同教养中是否规则一致、言行一致、前后一致等都成为一个家庭中评价体系中的标尺，其作用远远大于父亲其他几种教养方式。

五 结论和建议

结合前面的数据分析及讨论，我们可以得出以下结论。第一，父母协同教养中的团结和一致方式能积极影响低年级小学生的学校适应。父母协同教养中冲突和贬低方式消极影响低年级小学生的学校适应。第二，母亲的协同教养中的团结、一致、冲突、贬低4种方式都不同程度对低年级小学生的学校适应有预测作用。父亲的协同教养中一致性和贬低对低年级小学生的学校适应有预测作用。第三，一致性的协同教养方式是父亲协同教养诸多方式中对低年级小学生学校适应影响最突出的方式。

家庭系统观把家庭看成一个家庭成员之间动态交往和相互影响的系统网络。家庭中的某个人发生了变化，关系网络就变了，其他人自然也就会因此受到影响而发生变化。因此，要改善孩子的学校适应，父母可以从优化自己的协同教养方式开始，为儿童成长提供一个良性运作的系统。比如：第一，家庭关系上，构建团结和睦的家庭氛围。夫妻关系是家庭关系中最为核心的关系，父母的首要任务是经营好自己的夫妻关系，减少家庭中的“夫妻结盟”“亲子结盟”，减少冲突和相互贬低，构建一个平衡的关系体系，为健康的家庭关系奠定最坚实的基础。第二，家庭规则上，在家中制定“一致”的规则，最好以文字的形式固定下来，不因家庭成员的情绪、其他事由等的变化而变化。特别是父亲，作为家庭中权威的代表，更应做出表率，为孩子做出最好的示范。第三，角色和界限上。家庭中的父亲，应该从支持到共育，与母亲合理分配任务，塑造完整的父亲角色[11]；而母亲也应该注意与孩子、与丈夫的界限，让每个家庭成员都有自己的发展空间。

家庭是一个平衡的系统，夫妻和孩子各自有自己的家庭角色，也各自处于各种家庭关系之中，同时每个人也是独立的个体。在家庭中处理好人与人的界限，完善各自角色，协调相互关系，制定和遵守一致的家庭规则，这样父母才能协助儿童在家庭系统中充分体现和发展真实自我，更好适应家庭、学校和社会。