教师课程理解的实践性探究

陈碧琼，谢 军

(1.厦门工商旅游学校，福建 厦门 361021;2.集美大学体育学院，福建 厦门 361021)

教师课程理解的实践性探究

陈碧琼1，谢 军2

(1.厦门工商旅游学校，福建 厦门 361021;2.集美大学体育学院，福建 厦门 361021)

本研究以协作团队的备课、访谈，探寻教师的课程理解。研究结果发现:即使在密切的讨论与合作下，教师对课程有不同的关心议题，对课程的处理也不相同;在教师课程行动中，不断的转变是唯一的不变，因课程的某一难题获得纾解，还会有下一个难题出现;课程设计是事先形成的，而教师在课程行动中，则会随着学生关心的焦点、动力、心境，也会而有所转变;教师的课程理解——是指在教学材料、学生、环境的条件下与规约下的互动关系，彼此之间的诠释实践过程。

教育实践;教师专业成长;课程理解

课程改革与发展是永恒的话题，尤其是从21世纪开始至今，成为中国各级学校最具有震撼性的改革思路。教师们有的从课程设计入手，有的从课程行动模式入手，有的从改善课程环境入手，等等。然而，教师们对课程理念之实际做法并不十分完备，在学校现场中的实践是比较零散的、临时性和尝试性的，难以成为学校长期、具有系统性的课程行动模式。追究其缘由，在于教师对“课程”与对“自己”的“再理解”的模糊性。教师们若遵循着概念重建论出发的课程理解，总让人觉得“说”的好听，但在实践层面呢?我们却很难想象。在课程改革的热潮中，教师们在课程中，到底如何存在?自身该如何思考并响应这个复杂困难的课程任务?这关切到人与课程的关系，即“课程在那里?当我在课程里时，应怎样行动与理解?假若课程与我又拉开了距离时，是再仔细地去端详课程，形成对课程的暂时想象与论述，并带着这样的理解继续前行的再循环过程，还是墨守成规呢?”［1］为解决此类诸多的困惑，为此，本研究采用协作团队 (有4位自愿组合的高职单招辅导课程:幼教 (学前教育)专业教师的协作教学团队)备课与访谈来探究“课程理解”，探讨教师依循脉络处境分析后所形成的课程方案，及该课程方案在学校课程所处位置的理解;分析教师在准备与创塑课程中，对自身角色及对课程方案的理解;探究教师的课程与正式课程之间关系的理解;厘清教师创塑课程的轨迹，可能面对的变化与冲突的理解等诸如此类问题。以与同行们商榷，提升我们的教学。以下是我们研究的发现。

一 课程方案形成及所处的位置理解

在设计研究之初，协作教学团队先对自身所处的班级教学环境进行理解，共同探寻自己所关注的焦点，并逐步寻觅到课程行动的起点。研究发现:协作团队的教师对设定议题 (即关注的焦点)存在着较大的差异。

刘:将“职业”的认知设定为主题，希望让学生理解不同职业所从事的工作及其贡献，促进学生建立良好的职业道德观。

王:从“肢体残疾”所衍生的“尊重与爱”出发，导引学生接纳自己、朋友，使学生认识彼此的不同，并相互理解、欣赏与喜欢，找到和睦相处的方式。

陈:锁定“情绪”的议题，让学生了解人有不同的情绪，能理解自己与他人的情绪，学习与训练抒解情绪，达到彼此接纳的可能。

许:则把焦点放在“行为偏差”的学生身上，重建学生的自我概念，协助学生们发现闪光点，学会相互的接纳与包容。

由此，协作团队的教师们从各自关心的议题出发，展开了沟通的讨论，形成了不同的课程方案。见图1所示。

图1 协作团队教师的课程行动方案

协作团队教师虽然有各自的设定的主题，但都有一个核心——差异，即如何发现“差异”和面对“差异”。由此，协作团队教师们在意的是人与人的相处，而引发出的感恩、接纳包容、合作欣赏等。在规划课程的进度时，协作团队的教师们又有了新的思索:应该在什么时间进行这样的课程好呢?是按部就班即按教材一课一课的上，还是在现有课程中延伸与融入呢?现实教学中我们都清楚，如果特别再找时间上，会影响正式课程的进度。所以，与其思考可运用的时间，倒不如寻找可以融入的教材，即把教师的课程行动方案与本专业高职单招的所有教材 (幼儿教育学、幼儿心理学的课程教材)拿来全部翻一翻，把有相关的内容就纳入进来一起设计，若能与主题相互配合的，就配合课程，甚至可以提前或延后，跳着来上。于是，在确定了行动方案的主题后，协作团队的教师们选择低下头去，看身边的资源，从现有的材料进行选择，并加以调整。

当然，这样的行动方案并不是添加式的课程，而是融入的，它不独立出来，不显而易见，却像空气一样，议题随着班级的教学与学生的学习紧密相连，使学生能感知的到。这样的课程更需教师时时刻刻给予倾心的关怀与觉察。

二 自身角色及对课程方案的理解

1.有人说“教师只是传递知识的传声筒，教师在课程中，有没有不同的意见?”

陈:其实，不全是这样的。如果想做到话，我们还是有自主性的。

刘:应该是吧!只要我们的正式课程上得完，学校也从来不会管我们怎么上，这是教师在课程上可以有的选择。

陈:是这样的!我们想给学生的，已在脑海中有些想法，即使在正式课程中，一样能给出。虽然课程有规范，但它还是在我们的影响之中去进行的。

王:这样看来，我们就不只是传递知识的角色而已了。

可见，知识和课程，不全在教科书，也不全在教师自身，而是发生于两者之间。在多年的课程改革探索中，我们认识到:教师不只是国家课程纲要和教科书的一个传声筒。如果用隐喻来形容教师与课程之间关系的话，教师是扮演过滤器和反应炉的角色。在过滤器里，教师从现有的国家课程纲要和教科书中进行选择、发现，而后在反应炉的角色中，再与学生进行互动、交互反应。在这种过滤与反应的过程中，并非独立于学校环境与整体的社会文化环境之外去另创一个世界，而是在这一整体的环境之内，尤其是在整体中的小脉络之间去发现、创造、经营出一个世界。如同Doll所说:“这是一个具开放特性，有生产力、多重解释层面的和不同意义的王国，要获得开放，课程要很丰富，也就是说，要具备含糊、挑战及扰乱性，以提供学习者进入课程及课程中的工作对话，意义形成的发生是经过对话和互动，课程和教师两者皆具有挑战性，且是开放到足以提供鼓励和参与。”［2］

2.“备课充分有衡量标准吗?或有什么好想法?”

教师在课程行动中，每一过程都须准备，诸如教材、方法、情景等准备，然而我们研究中发现:在诸多的准备要素中，最重要的是准备自己:

许:我在备课时，总感觉自己的准备不足。

陈:准备不足是哪一方面的不足?

许:就像那一种事前的酝酿，即我在教学过程的控制与想法。

陈:你对教学过程的控制与想法?

许:就是说我在备课时，已经思考好我大概要做哪些东西，以及学生在学的时候，我又该怎么办?如果在我的脑海里是清楚的，教学的节奏就比较能抓得住，即使当学生离开教师希望的“轨道”时，我也不会太担心或窘迫，我清楚自己要的是什么。

刘:我有同感，即使自我感觉对一堂课准备的充分，但行动中，往往不如人意，尤其遇到学生突发的问题。若能处理好学生突发的问题，这或许就是备课充分吧!

王:是否可以这样理解，准备课程，其实是准备自己，即自己对课程的掌握与酝酿才是教学得以流畅的前提。

事实上，课程行动是一个发挥创意的过程，虽然这种酝酿与控制与事先的课程设计有关，但许多创意并不来自于计划，而是来自于执行的过程中一些意外的改变，这正是课程创意的源头。当然，课程创意必须建立在自身牢固的专业知识和技能上，因心理所想与实际做的之间，必定存在着某些落差，只有拥有了必要扎实的技能，才能弥补这些落差，当面对教学的突发状况，教师能比较好的进行转化，而这些转化的能量需要我们教师长期的专业累积。

3.“课时设计与教案编写是否要制式?”

刘:有没有一个范例可以参考?

许:有很多范例的，你们要看吗?

王:为什么教案一定要这样设计呢?是不是课程设计都是这个样子?

陈:应该有很多不一样的方式存在，我目前的想法是……构想类似故事的呈现方式，然后，把主角拉进来，再思考怎么去延伸出故事的改变……我觉得制式的教案太麻烦了。

许:我也有同感，课程教学是与学生互动而产生的，编写出的教案，只要能与这个群体沟通并看得懂就好。所以，我也没有按固定的制式。

刘:那就是说，不用写制式教案，而采用最能展现自己真实的想法，最能感动这个群体的方式来呈现课程设计就好了。

可见，教师在其世界里不断解构课程，从与文本互动中创造新文本。事实上，真实的课程教学过程未必是时时刻刻在每个环节上明晰确实，而是在意义的交流中流动、开展、散播，课程在这里是变动的、有待补充的。在课程情景中很少是所有层面从头到尾都很明确的，要规范一种他人遵循的公式几乎是不可能的，所以，重要的不是为问题找出绝对正确的公式和答案，而是在审美的认知能力判断下，从经验到问题情景复杂微妙的特质，进行弹性的调整目的，权衡和妥协各种行动的变通方案，发展出多样性的课程学习风貌。

面对诸多领域的重复，协作团队教师自觉与其他学科领域的教师课程作结合，整并教学内容重复的部分，成为必要的过程，这是教师扮演课程的“过滤器”的功能之一［3］。过去按教学进度上课，是无法违背的铁律，教师既使要调整课程，也只能暗地里做，这种“只能做，不能说”成了普遍的氛围。现在，教师们不仅说出理由、自觉的融合，而且有意识的做，使教师的课程自主性得到彰显。

三 教师的课程与正式课程之间关系的理解

新课程标准要求教师必须“落实三维学习目标:1、知识与技能;2、过程与方法;3、情感态度与价值观。体现三种学习方式:1、自主;2、合作;3、探究。运用三种学习途径:1、积累、整合;2、应用、反思;3、内化、升华。培养学生五种品质:1、尊严;2、活力;3、自我管理;4、集体感;5、意识。”［3］

为此，教师的内涵式发展就是通过学习让自己的知识更广博，技能更丰富，过程 (机智)更灵活，方法更恰当，情感态度更积极，价值观更具有先进性。在发展课程行动方案过程中，我们虽然以改善现有的处境，尝试解决问题出发，也鼓励协作教师找到与现有课程的关联，但是这样的尝试，在与学校正式课程正面交锋时，到底是什么样态?有什么样的困难?一直是我们关心的问题，这样的提问也不断出现在我们的团队协作过程中。

王:我课前准备的课程设计，在课的教学中常常会发生转变。

陈:您是如何转变的?

王:有少部分学生，按照自己的思路进行，与我课前锁定的议题发生冲突，为使学生了解并达成共识，我只能对学生的疑问进行解释、答疑，而改变事先的计划。

许:您这样做法，是否会影响规定的教学进度?

王:影响很大，造成课程无法完成。

刘:我也有同感，若过多的停留在课程的某一章或节上，就难以完成本课程按校所规定的学时进度。如果删减一些章、节，又担心学生掌握知识的系统性和高考的考试点。陈老师，据您多年的教学经验，您是如何把持教师的课程与正式课程之间的关系?

陈:教师的课程，就是任该课程的教师，基于对规定的教材、学时、考纲及任课班级学生情况的总体理解基础上，而形成该教师的个人课程教学计划。包括教材中各章节的补充和缩、删及相关知识点的组合。正式课程则是指按照学校规定的教材、学时，依规蹈距而进行的课程教学计划。目前的教材内容与课时及不对称，即规定的课时不能完成规定的教材。如35万字的教材 (多达30章左右)要在60学时完成。必然造成教师顾了课程教学进度，而忽视学生;顾了学生，而无法完成课程教学进度。为此，需要教师做出教师的课程，满足学生需要，成为正式课程的助力。所以，正式课程是教师和学生教与学的依据，教师的课程是帮助学生对正式课程掌握的助力。教师的课程可以对正式课程作出必要的补充、删减，同时，发挥学生自主、合作、探究、积累、整合等学习能力的培养。

教师的行动方案除从现有脉络去选择、整并、融入想法，有意识地进行外，有时会产生难题，就是当教师先前的课程设计，一到了教室，与学生遭逢，自己在过程中，也会再次修正原有的规划，教师的课程就像是在夹缝中进行似的。可见，课程充满了人味，有教师也有学生的参与在里头，而教师在课程行动中，包括本身、教师关心的焦点、动力、心境，都可能有所转变。事实上，教师在课程行动中，即使一开始锁定议题，但是人与人接触过程的突发事件，也会促发焦点的转变。此外，有的教师为赶教学进度，未能将教师的行动方案与既定的课程进度有效的融合，成为一股助力。除了既定素材要与整体脉络关联外，在行动中的察觉、反应、行动的关联更是必要的，在这背后，一个重要的成分是教师敏锐的觉察与实时转化的行动力。

在行动中课程焦点的改变是一个正常的过程，对不同的处境，难题也会不同，教师在课程发展之中，变与不变不是重要的课题，而是每一次改变的决定，是否经过课程理解，并询问自己，每一个判断背后的想法自己是否清楚。这背后隐含着教师的知识的运作过程。如何让教师知识的运作及内涵凸显出来，让教师间彼此看见，不同脉络下的决定和想法是什么，才可能为教师搭起专业成长的舞台。过去的板桥模式由课程专家、学科专家、心理学家、教师等合力完成书面的课程，再经由教学现场实验结果修订原先的课程，而现今强调速成，快速反应的年代，这个模式似乎只是个理想。现在的学校本位课程呢?花了很多时间去完成书面的课程，也送出去了，其中有很理性的“节数分配”，能力指标也列出来了，能力指针转化成教学目标、教学活动也有了，这样完整的“设计”，保证了学校本位课程的完足性吗?事实上，在教师的生活世界里，似乎更在意课程行动的当下，谁参与了?如何参与?发生了什么事?教师的感受与体会是什么?学生的变与不变是什么?似乎更为重要，这即是教师的课程理解。

四 课程方案计划与创塑的关系理解

课程是如何成型?是计划出来的，还是“创塑”出来的呢?“课程是创塑出来的”这句话代表什么意识?在协作实验现场，我们看见:其实，课程是不断人与人交会、尝试、修正与补充的过程:

许:我上完第一个单元以后，后面的课程就陆续地做修正，每一个单元都有修改，然后配合课程延伸出去，再增加新的绘本进来。

刘:课程计划是要做的，但有好的课程计划不一定有好的教学，而有一些课程计划，是做过了，知道有哪些状况了，经过那个很无力的感觉，才知道在那个脉络里应该怎么走?

王:在教学过程中很多东西是不断进来的，上课的提问或是重点，也是不断更新的，好像没有那种一套课程设计好，然后就全部照着走的情形。

陈:为什么说课程是创塑出来的，整个过程所谓“完成”，应该是计划完，在教学过程中面对改变不断创造、形塑出来的，后来看到的那个整体的东西，才叫课程，而不仅是原来的计划而已，所以说课程是“创塑”出来，透过教学，不断改进，加以更新，最后出来的那个东西才是课程。

教师的课程在现场中有很多样子，每一位教师在自己的班级里发展课程的方式也不同，呈现方式是不一样的，而且有自己的特性。为什么会有这种特性?因为每一个人的情境脉络有其特殊性，每位教师在其自己、课程、学生与文化脉络之间的遭逢是不同的，所以教师的课程行动，会有其独特的面对方式，并不仅是原来教育研究所思考的理所当然:从能力指针然后变成目标，从目标再去设计活动，然后就根据课程设计进行教学［4］。

人与情境都是多样性的，所以课程模式、内容、方法和学习经验没有一套固定安排，而是着重随机事物与丰富情境相遇而发展。即使教师的课程有模式产生，也是众多不同的模式，而非单一模式。而过程中的课程要素，诸如目标、教师、学生、教材、家长、学校、社会、教学、人类本质和学习知识，等等都是动态的，客场片段、组成部分和序列都不是孤立的而是由其关联，关注彼此间的反思和回馈。

五 结论与建议

1.教师的课程方案有着不同的发展轨迹。协作教师最后完成的课程方案，其实各有其不同的发展轨迹。当教师自己的行动方案与学校既定课程遭逢时，教师有不同的因应方式:有的如鱼得水，游刃有余;有的从既有课程找到空间;有的随性，寻找关联;有的关心学习概念的完整，在既定课程中寻找夹缝;有的选择放下，跟着学生走，尽情享受与课程、与学生互动的过程。这些教师的课程(行动方案)与学校既定课程的遭逢的可能状态，呈现教师在意什么，如何和长期稳定的学校既定课程交手，每一个决定之间，在考验着教师。

2.每一位教师在自己的班级里发展课程方式与呈现是不一样的。因为每一个人的情境脉络是有其特殊性，每位教师在其自己、课程、学生与情境之间的遭逢也是不同的，所以教师的课程，会有其独特的面对方式，课程并不仅是原来教育研究中“理所当然”思考的:能力指针→变成目标→设计活动→进行教学。所以课程模式、内容、方法和学习经验没有一套固定安排，而是着重学生与丰富情境相遇而发展。

3.教师对课程的理解不应过重于书面式的课程完成。课程发展、设计即使有许多模式，但是，在现场的教师并不单独依循哪一种模式进行课程发展与设计，“模式”对时时刻刻都可能面对问题、面对殊异学生和教师。在现场的课程发展演练过程的意义是有限的。教师们关心的是:我下一步在哪里?我如何与学生互动?我如何呈现我的课程?而对若要能“走下去”，应用哪一种姿态，其实不太重要。

4.教师在课程行动中，是理解与理解所得到的不断转变的过程。课程是教师与学生走过以后再回头凝视，并赋予这个经验意义的是为课程。而这即是教师课程理解，教师也将带着这样的理解，走向下一个课程行动。课程理解的理想并不是要训练课程与教学技巧，而是让教师在面对课程时，保持从容的准备和可用性;保持与其他教师、与学生与自己之间的调和。这是一种指向自我学习、强烈的、自发的、真实的、有规律的课程取经，让教师回归学习的清贫、简约，回到人与人的相互理解、真诚互动，回到人与环境的关系。

5.课程发展与课程理解并不是二分概念，也不是谁比较先进，而是探寻课程发展自身。课程“发展”概念的不断的生成，演化至此过去强调课程产制 (curriculum making)而至课程的“理解”(understanding)，这个理解并不仅限于思考，而是过程中，行动中的理解、诠释，进一步引导行动的方向的理解。因此课程理解的提出，并不是要取代课程发展，而是对课程的知识，编织更精密的网，这个丰厚的网，更强调人在其中的主体性、互动性与实践性，更强调的是人在教学材料、学生、环境的条件下与规约下的互动关系，彼此之间如何理解、诠释实践，总归一句:是如何“存在”。

6.教师的课程理解应与社会文化大背景、与相关的人事物互动，相互因应。教师的课程理解并不是解决课程问题的万灵丹，需要放在整体的文化脉络中，与相关的人事物互动，相互因应，才可能帮助教师的课程更具有启发性，也更贴近学生的需要。此外，教师的专业发展有很多的面向，教师的课程理解也仅是教师专业发展途径之一。因此，要强调课程理解解决的只是教师专业生活中的一部分问题，其会受到许多来自结构性与制度性的条件制约，所以教师要从整体环境下进行思考，多阅读有关教师专业生活的专著，并对现实生活中扩展自身的视野，寻求更多的人的协助与合作，以提升自我的能力感和着立点。

［1］ DOLL，W.E.A post－modern perspective on curriculum.New York:teacher college press，1993:79．

［2］ PINAR， W.F.＆ REYNOLDS， W.M.＆SLATTERY，P.＆ TAUBMAN，P.M.(1995/2003).Understanding curriculum discourses，张华，译.理解课程 ［M］.北京:教育科学出版社，2004:86－89．

［3］国家教育部.新课程标准教师辅导 ［M］.北京:人民教育出版社，2002:73－74．

［4］帕森斯，布朗.反思型教师与行动研究［M］.郑丹丹译.北京:中国轻工业出版社，2005:36－39.

(责任编辑:孙永泰)

Abstract:This paper explores teachers’course understanding through the means of collective lesson preparations and interviews．The result is that，after close discussion and cooperation，teachers still have different course understandings because they care for different topics．In the study of teachers’course understanding，constant change is the only definiteness because the next problem will come out as soon as the one is just solved．The course design has been determined but when carrying it out，teachers will change with the students’focus，motivation and state of minds．Teachers’course understanding means the interactive relationship among teaching materials，students and teaching environment．

Key words:educational practice;teacher professional development;curriculum understanding

Teachers Understanding Curriculum Discourses Practical Inquiry

CHEN Bi-qiong1，XIE Jun2
(1．Xiamen Business and Tourism School，Xiamen 361021，China;2．College of Physical Education，Jimei University，Xiamen 361021，China)

G 645

A

1671－6493(2012)03－0010－06

2011－12－26

陈碧琼 (1962—)，女，福建厦门人，厦门工商旅游学校高级讲师，主要研究方向为语言课程教学。通讯作者:谢军。